L. Dabène montre que tout se passe comme si, préalablement à tout échange, la classe débutait par une sorte de « dialogue de prise de rôle », où l’enseignant enjoindrait à l’apprenant de parler, tout en précisant qu’il lui en fournira directement ou indirectement les moyens et jugera la correction des productions verbales. Réciproquement, l’apprenant acceptera le risque de la prise de parole.

La chercheuse nous présente un double niveau de communication: l’échange banal entre enseignant et apprenant(s) est en quelque sorte doublé d’un second échange qui est métacommunication.

Le niveau métacommunicatif se traduit à travers la gestion par l’enseignant de l’ensemble des productions langagières du groupe. Cette gestion met en jeu, selon L. Dabène, trois fonctions principales que l’enseignant assume conjointement ou alternativement:²⁹¹

• une fonction de vecteur d’information. L’enseignant est mandaté par l’Institution pour transmettre un certain savoir. Cela peut se faire tantôt indirectement par des documents d’appui de nature diverse, tantôt directement par un discours descriptif explicite plus ou moins systématiquement organisé. Cette fonction, plus ou moins intériorisée par l’enseignant, est à l’origine d’intéressants phénomènes de mimétisme caractéristiques de bien des professeurs de langues étrangères non natifs – si tant est que la fréquentation assidue d’une langue et d’une culture étrangères n’est pas sans influencer plus ou moins profondément le comportement et même la personnalité de celui que la société investit comme représentant légitime d’un univers étranger. Parallèlement, cela entraîne aussi, chez ces mêmes enseignants non natifs, un sentiment d’insécurité linguistique et un respect sourcilleux de la norme et une activité hypercorrective;
• une fonction de meneur de jeu. C’est à l’enseignant qu’il appartient d’organiser et de réguler les échanges langagiers, le guidage pédagogique pouvant être plus ou moins directif;
• une fonction d’évaluateur. L’enseignant représente pour les apprenants – et la société – la norme de référence du langage proposé à l’apprentissage. A chaque moment de l’échange pédagogique, par le seul fait de sa présence, il est constamment chargé d’évaluer l’acceptabilité des productions réalisées par rapport à cette norme, même si son évaluation se résume parfois à un simple échange de regards.

D’après L. Dabène, ces trois fonctions cardinales organisent et structurent la métacommunication.

La chercheuse constate que la fonction de vecteur d’information se réalise à travers une série d’opérations d’information explicites, notamment il s’agit du métadiscours informatif, du métadiscours explicatif, du métadiscours descriptif (visant à rendre compte de la constitution et du fonctionnement de la langue-objet en tant que système). Cette même fonction peut aussi se réaliser par une opération indirecte - la paraphrase: l’enseignant paraphrase l’énoncé de l’apprenant en y introduisant un terme nouveau destiné à l’information.

La fonction de meneur de jeu s’actualise par toute une série d’opérations régulatrices de discours. Ce sont les opérations de ponctuation de l’échange (distribution des tours de parole, phatiques, interpellatifs, etc.), les opérations d’incitation à la prise de parole (qui peuvent se présenter sous la forme d’interrogations – « Qui sait… ? » -, d’injonctions ou de procédés indirects tels que des intonations montantes invitant à la poursuite d’une production), les opérations de mise en garde destinées à attirer l’attention de l’auditoire sur le risque encouru.

La fonction d’évaluateur peut se manifester, selon L. Dabène, par des opérations appréciatives, correctives ou indirectes (les reprises d’un énoncé correct de l’apprenant).

L. Dabène affirme qu’il n’y a pas de relation terme à terme entre les opérations et leurs réalisations. Une seule intervention de l’enseignant peut correspondre à plusieurs opérations. Par exemple, la paraphrase peut représenter à la fois une évaluation positive (opération appréciative) et un apport d’information (métadiscours informatif). Cette plurifonctionnalité des interventions constituant un des traits les plus spécifiques du dialogue pédagogique en langue non maternelle, est à l’origine de bien des incompréhensions.

Un bon nombre d’opérations peuvent se traduire par des manifestations non verbales, la gestualité et la mimique jouant un rôle non négligeable dans la régulation des échanges, dans l’évaluation et dans l’apport d’information (mimiques expressives, gestes figuratifs, etc.).

L. Dabène distingue certaines constantes dans l’ordre des opérations. En premier lieu, c’est le phénomène de mise en facteur: une bonne partie des injonctions de type métacommunicatif sont dans bien des cas fournies par l’enseignant au début d’une série d’échanges, comme une sorte de règle de jeu. Une construction emboîtée est aussi fréquente: les interventions métacommunicatives sont enchâssées dans un dialogue au sein duquel elles constituent des sortes d’incises. Par ailleurs, l’organisation des séquences peut varier considérablement en fonction de la situation d’apprentissage.

Selon L. Dabène, dans le cas d’un apprentissage guidé en situation exolingue, dispensé selon une modalité non intensive, les interventions métacommunicatives seront nombreuses, au point de constituer parfois l’essentiel du dialogue.

La chercheuseremarque que l’utilisation d’un texte provoque une plus grande proportion d’apports d’information explicites, ne serait-ce que pour élucider le sens de certains éléments lexicaux. Les exercices dits de simulation ou de scénarios qui reviennent tous à proposer à l’apprenant des improvisations sur des canevas plus ou moins pré-établis tendent à développer les opérations correspondant à la fonction de meneur de jeu (hypertrophie des injonctions fondées sur un discours sophistiqué de mise en situation).