Conclusion

Dans cette deuxième partie, nous avons résumé de récents travaux de recherche – ouvrages et publications – traitant de l’appropriation de la communication en FLE/FLS.

Le premier chapitre consacré aux « Approches de la langue parlée en français » de C. Blanche-Benveniste (2000) nous sert de toile de fond dans notre travail. Cet ouvrage présente l’objet même de nos recherches sous tous ses aspects, ainsi que décrit en bref les principales méthodes de ses analyses.

Le deuxième chapitre basé sur deux ouvrages de C. Kerbrat-Orecchioni  nous fournit de précieux instruments d’analyse discursive moderne qui sont à l’origine de notre approche.

Le troisième chapitre constitué de plusieurs articles au sujet de l’enseignement/apprentissage du FLE/FLS dans le cadre institutionnel exo-/endolingue, nous permet de voir clair en ce qui concerne le type d’interactions particulier – les polylogues pédagogiques - et les fonctions de l’enseignant là-dedans comme personnage clé. A travers le défilé de différents points de vue, nous avons essayé de trouver la réponse à la question qui se situe au « cœur » même de nos investigations: comment rendre le processus d’enseignement plus naturel et les dialogues d’apprentissage plus authentiques, afin que les étudiants russes puissent réellement communiquer en FLE et être compris non seulement par leurs « pairs » ou leurs professeurs, mais aussi – ce qui présente un véritable impact pour nous - par les natifs, ainsi que les comprendre à leur tour; puisque – nous l’avons bien mentionné ci-dessus - les futurs enseignants de FLE doivent avoir un niveau de maîtrise de la langue très élevé, sous tous ses aspects. Une série d’articles de R. Bouchard et un article récent de R. Bouchard & V. Traverso nous y servent de point de départ, puisqu’ils « décortiquent » le phénomène singulier qui est le polylogue pédagogique et tous les éléments qui s’y attachent. L. Dabène par sa publication « Communication et métacommunication dans la classe de langue étrangère » détermine les trois fonctions de l’enseignant sur lesquelles centreront nos analyses. Le « Discours de transmission et discours de catégorisation en classe de langue: une approche d’inspiration ethnométhodologique des interactions » de F. Ishikawa ne nous a pas intéressé comme présentant un point de vue contradictoire à celui de C. Kerbrat-Orecchioni, mais comme un moyen de résoudre le problème de catégorisations qui se pose dans notre corpus 6.

Le nouveau phénomène sociopolitique – les « Ena » - ayant trouvé sa répercussion sur le système français d’enseignement/apprentissage et se reflétant dans notre recherche a été soigneusement analysé par R. Bouchard « en solitaire » et avec ses collaborateurs C. Cordier et Ch. Parpette.

Les articles de L. Filliettaz et de F. Cicurel nous ont permis de réfléchir sur un lien existant entre la planification et l’interaction en milieu d’apprentissage en général et en accord avec nos corpus analysés: comment construire l’agir de l’enseignant pour faire infailliblement progresser la communication en salle d’études, en se servant de plans comme supports de base partiellement modifiables en fonction de réelles situations d’apprentissage qui émergent en salle d’études ?

Nous étant directement concernés par la formation de futurs enseignants, les articles d’E. Carette et de M. Dreyfus nous ont servi d’y puiser quelques idées fraîches.

Le terme du naturel didactique nous passionnant en particulier est mis en relief dans les articles de C. Carlo, Y. Vrhovac, H. Besse, L. Lafontaine et V. Bigot. Nous sommes persuadés que la salle d’études est un espace propice pour développer la parole naturelle et authentique.

La thèse de Doctorat de M. Riachi sur les stratégies communicatives d’enseignement/apprentissage des interactions verbales en classe de français au Liban nous a également donné du courage de nous investir dans le domaine choisi.

Bref, en nous appuyant sur toutes ces sources théoriques, nous avons entrepris nos propres recherches en troisième partie du présent travail.