En voyant que la consigne n’est pas bien comprise par celle-ci, le professeur procède par une reformulation simplifiée (facilitation du traitement de l’input):

Toutefois, l’apprenante protagoniste ne saisit qu’une partie de ce qu’elle a à faire: elle lit la question et hésite ensuite. L’enseignant est obligé d’insister: alors demandez !, et c’est une autre jeune fille ayant compris la consigne qui se propose comme volontaire de répondre. L’étudiante protagoniste réalise, à son tour, ce que l’enseignant voulait d’elle et accepte que l’apprenante volontaire réponde. Mais l’enseignant qui – suite à cette brève hésitation de la jeune fille protagoniste - a pris momentanément la direction entre ses mains, nomme une autre personne. Celle-ci se montre indécise, il accepte l’intervention de la volontaire. Mais celle qu’il avait désignée, devance sa camarade. Nous observons un instant deux directions parallèles du polylogue: celle assurée par l’apprenante protagoniste A2 et celle menée par l’enseignant E (Annexe 5, inter. 1, 13E-24E; A=apprenante, E=enseignant):

Comme nous le voyons, l’apprenante finit par accepter l’incitation de son enseignant à s’exprimer. Il dirige réellement ce polylogue.

Tirons une petite conclusion: les étudiants sont en difficulté de comprendre les ordres et les demandes leur étant adressés si ceux-ci visent à réorganiser l’activité ou à y modifier quelque élément. Ils procèdent suivant le modèle leur étant expliqué préalablement. Il s’avère que le métalangage – même non compliqué - est plus difficile à comprendre qu’une simple question – même reformulée - sur le contenu .

L’apprenante A4 se met donc à exposer sa réponse, mais l’enseignant l’interrompt vite par sa correction: selon lui, le verbe commencer doit être de préférence suivi de la préposition à devant l’infinitif. La jeune fille reprend néanmoins la partie concernée de la phrase, en employant la préposition de, par inertie. Mais l’enseignant insiste et elle prononce une variante souhaitée, tout de suite approuvée par l’enseignant. Dans cet épisode, l’enseignant remplit deux fonctions à la fois – celle d’évaluateur et d’informateur, ce qui s’avère assez courant pour ce polylogue et celui du même type réalisé dans le groupe parallèle. Puisque les étudiants de deuxième année ont vivement besoin d’être non pas seulement corrigés mais aussi informés par leur enseignant sur les phénomènes linguistiques et langagiers du FLE étudié dans un milieu hétéroglotte .

D’autre part, en ce qui concerne l’autocorrection, les étudiants du groupe analysé s’en sont déjà montrés capables, y compris celle que nous désignons comme A4 que l’enseignant avait interrompue plusieurs fois pour l’inciter à se corriger:

Cela permet d’avancer la thèse que les apprenants du groupe en question sont munis des bases de savoirs et savoir-faire indispensables pour parler correctement, dans des limites de leur niveau d’apprentissage.

Ensuite, l’enseignant se focalise explicitement sur le code, ce qu’il est obligé de faire fréquemment, compte tenu du niveau de ses apprenants et de leurs lacunes lexico-grammaticales. Lorsque le professeur n’est pas d’accord sur le choix du verbe dans l’expression il a pensé quelques minutes, il donne son équivalent russe, pour que l’apprenante trouve elle-même le synonyme convenable à l’idée de son énoncé. L’enseignant n’a qu’à réajuster la forme grammaticale de la troisième personne du singulier de l’imparfait du verbe réfléchir. Et il attire l’attention de l’intervenante et du groupe entier par son n’est-ce pas ? qui peut être qualifié d’une question métalangagière et rhétorique en même temps, puisque tout de suite il lance bon plus loin sans attendre vraiment de réponse: