3. 3. 6. Une organisation complexe des échanges
Le constat général tiré de nos analyses est que toute question posée est « débattue » pendant un moment et on arrive à une conclusion petit à petit, grâce à la persévérance de l’enseignant. Il s’agit rarement des échanges du type ternaire, comme ci-dessous:
‘
24A1: à quoi a-t-il fait attention dans la salle d'études pendant qu'il: attendait ses ^élèves↓?
Hélène↑
25A5: il a fait = il a fait l'attention euh: les pupitres qui étaient munis de pieds de fer qu'on n'avait a = pas vissé au plancher e:t les ^élèves pourraient se déplacer avec eux
26E: mhm
<tout bas>
eh bien↑ = c'est tout↑? <…>.’
Dans la plupart des cas, ce sont des schémas plus complexes: question de l’apprenante protagoniste – intervention de l’enseignant - réponse – évaluation de l’enseignant avec la demande de reformuler – réaction – évaluation/demande de l’enseignant d’évaluer/de compléter:
‘
2A1: décrivez les toutes premiers premières ^impressions du héros d[e] ce texte le matin de sa première journée de travail
Nathalie↓
3E
: eh bien↑ bon une minute une minute bon puisque = il e:st très ^éloigné le micro microphone bon allez-y parlez plus haut
4A2: euh: le héros euh: de ce texte s'énervait beaucoup = euh: il[
e] tremblait si fort en se rasant qu'il se planta la lame↑ dans le menton↓ <une intonation incorrecte à partir du milieu de la phrase>
<…>
8A2
: === c'est tout
9E: c'est tout ah Nathalie ? elle dit que c'est tout est-ce qu'il y a des personnes à: ajouter peut-être ? quelque chose à ajouter ? s'il vous plaît mhm à cette euh: à cette réponse = sur les premières ^impressions = du jeune professeur ? == bien qui veut = dire ? Dmit
ry↑ <…>.’
Voyons-le schématiquement: A1→(E)A2→E→G(A3). En fait, les échanges « s’alourdissent » à cause de nombreuses interventions intermédiaires de l’enseignant, plus rarement – de celles de l’apprenant(e):
‘
79A1: ↑peut-^on↓ juger de: l'efficacité des méthodes appliquées par le jeune professeur à partir de la descrip- description de l'ambianc[
e] qui ré
gnait[n] en classe lors de la première l[
e]çon↓?
80E: oui vraiment est-ce que ces = méthodes sont = tout ^à fait efficaces↑ = selon vous↑? s'il vous plaît =
monsieur = oui = oui = allez-^y monsieur pour une minute oui voilà
81A1:
<INT>
je peux ? </INT>
82A8: euh: j'espè:re que ces méthodes étaient efficaces=
83E
: c'est ^efficace et pourquoi↑? voulez-vous vous = argumenter peut-être↑ mhm motiver = votre réponse↑? mhm
<…>
87E
: est-ce qu'on peut dire que c'est quand même le = recul euh: *to iést'
nékataraïé atstou
plénié at traditsionnaï mé
todiki*
454le recul de: des: de la méthodologie traditionnelle hum↑?
88A8
: oui <bas>
89E
: qui po- pourrait provoquer l'intérêt des ^élèves↓ hum↑?
oui ça suffit<tout bas, avec un débit rapide>
90A8
:
oui ça prouvait que le recul↑
91E
: <INT>
mhm </INT>
92A8
: de la: =
93E
: <INT> de la méthodologie↑ des méthodes↑ </INT>
94A8
: de la méthodologie classique
95E
: <INT>classique traditionnelle c'est juste </INT> = voilà ça évoque c[e]la évoque l'intérêt bien sûr ah↑? peut-être l'intérêt auprès des ^élèves↓ <…>. ’
Les commentaires métadiscursifs, métalangagiers, métalinguistiques et métatextuels – souvent bilingues (franco-russes) - sont omniprésents dans les interventions de l’enseignant; ils apportent du « volume » à ses tours de parole, en servant, en même temps, à rendre accessible à chaque apprenant le contenu du polylogue. Voyons, par exemple, ci-dessus 83E
- 87E, oùil s’agitde préserver le déroulement de la thématique planifiée et de faciliter le traitement de l’input, à la fois.