Conclusion partielle

Le nombre de manifestations de l’enseignant comme évaluateur est, dans ce polylogue, égal à celles d’organisateur (le tableau à la page 355). Mais du point de vue du temps utilisé pour l’organisation et l’évaluation, il est à remarquer que l’enseignant a travaillé deux fois plus comme organisateur (toujours le même tableau). Deux tiers des manifestations d’évaluation – 14% sur 21,8% - sont de nature approbative, il s’agit des expressions, des adverbes et des phatiques du type c’est ça, ça va, certes, (ah) bon, bien, bien sûr, d’accord, c’est juste, voilà, (ah) oui, il y a des idées, mhm, etc., des reprises des parties de phrases correctes. Des évaluations négatives exprimées par des questions ou des réflexions méta-, sont peu nombreuses.

Si nous classons les manifestations évaluatives du polylogue 2 selon C. Carlo, nous aurons des résultats suivants:

Il est facile d’en déduire que les manifestations visant le déroulement de la thématique planifiée prédominent ici des points de vue de leur nombre et du temps leur étant réservé. Pour le polylogue précédent, le résultat était un peu différent pour le temps, mais similaire concernant la manifestation la plus longue de l’enseignant appartenant à ce type de manifestations.⁴⁶³ Finalement, ceci confirme une fois de plus l’importance accordée par le professeur au travail pré-planifié. À la deuxième place, nous trouvons ici les manifestations explicitement focalisées sur le code (pour le temps et pour le nombre),⁴⁶⁴ ce qui signifie que l’enseignant évaluateur tient à « étayer » le vocabulaire de ses apprenants, en donnant à ces derniers les exemples de l’oral authentique en FLE. Quoique le professeur se soit concentré deux fois plus souvent sur l’établissement et la gestion du lien communicatif que sur la facilitation du traitement de l’input, le temps total réservé aux deux types d’interventions s’est avéré absolument identique, l’étendue de chaque manifestation du deuxième type étant deux fois plus importante, ce qui est tout à fait logique, compte tenu la nature de ces manifestations.

Le nombre des manifestations évaluatives déterminées selon L. Dabène est légèrement inférieur au nombre total des manifestations évaluatives classées selon C. Carlo. Cela s’explique par le fait que les premières ont parfois la tendance d’enfermer plusieurs types de secondes, comme ci-dessous:

‘ 95E   : <INT>classique traditionnelle c'est juste </INT> =
voilà ça évoque c[e]la évoque l'intérêt bien sûr ah↑? peut-être l'intérêt auprès des ^élèves↓’

Ce phénomène est moins fréquent pour le polylogue en question que pour celui précédemment analysé.

L’inverse – lorsque l’intervention du même type définie par C. Carlo se retrouve durant plusieurs tours de parole consécutifs de l’enseignant évaluateur – est aussi valable; par exemple ci-dessous, il s’agit des interventions évaluatives visant le déroulement de la thématique planifiée (34E, 36E, 38E):

‘ 33A6: et pour commencer cette l[e]çon il frappai[ε] dans ses dans ses mains↓ / le geste lui a paru bien classique mais il: <elle toussote> n'en pas trouvai[ε] d'autre
34E   : <INT> mhm </INT>
35A6   : il a dit↑ allons en rangs↓
36E   : <INT> mhm </INT>
37A6   : c'est tout <tout bas>
38E: voilà / eh bien / Olga↑ c'est vrai↑? c'est juste↑? <…>. ’

Or l’enseignant construit sa méthode évaluative de sorte à motiver les apprenants à s’impliquer dans l’activité, mais ces derniers - aussi bien que leurs camarades du premier groupe - ne semblent pas être réellement passionnés par le support littéraire, en restant généralement plutôt observateurs passifs qu’acteurs engagés.