Conclusion partielle

Dans le polylogue 2, les interventions informatives de l’enseignant ne sont pas aussi abondantes que celles organisationnelles ou évaluatives, mais leur étendue générale est deux fois plus importante que celle des interventions évaluatives⁴⁶⁷, ce qui permet d’en déduire le rôle crucial de ces premières - nous l’avons déjà constaté ci-dessus - dans l’avancement de l’activité analysée.

Voyons comment elles intègrent à leur sein différents types de manifestations déterminées par C. Carlo:

Le tableau illustre que la majorité des manifestations informatives de l’enseignant est consacrée à la facilitation du traitement de l’input: il détaille le sens des questions posées du manuel ou interprète les réponses des étudiants du groupe parallèle ayant participé à la même activité, pour orienter ses apprenants du second groupe dans leurs choix de réponses, en surmontant ainsi leur passivité. C’est pourquoi, ses plus brèves manifestations de ce type restent quand même les plus étendues parmi trois autres types (voir le tableau ci-dessus). Dans le premier polylogue, l’attention de l’enseignant informateur a été le plus souvent explicitement focalisée sur le code, les apprenants ayant éprouvé d’évidentes difficultés au niveau du vocabulaire; quoiqu’il y ait toujours réservé le plus de temps à faciliter le traitement de l’input, comme dans le présent polylogue.⁴⁶⁸ Les manifestations visant le déroulement de la thématique planifiée et celles explicitement focalisées sur le code sont équivalentes du point de vue de leur fréquence, d’après le tableau ci-dessus, mais se distinguent bien quant à leur durée totale, la priorité étant réservée aux manifestations du premier type: l’enseignant n’a jamais imposé ses idées aux étudiants, mais chaque fois, il les a énoncées en argumentant son opinion, ce qui demandait bien entendu du temps, mais faisait immanquablement aboutir à un résultat voulu; nous parlons ici des échanges prévisibles, dirigés entièrement par le professeur. A la différence du premier polylogue, nous n’avons pas en principe trouvé ici de manifestations de l’enseignant visant l’établissement et la gestion du lien communicatif. En même temps, nous constatons que, entre autre, toutes les interventions informant les étudiants sur les réponses de leurs camarades de l’autre groupe peuvent relever également de l’ordre de cette même gestion du lien communicatif, puisqu’elles visent à impliquer les participant dans l’activité, en leur montrant comme exemple les moments d’implication de leurs condisciples. Lorsque l’enseignant souhaite rendre la question plus accessible à ses apprenants, il s’investit pleinement, en s’aidant par son style émotif, presque familier par endroits, par son intonation inspirée mettant en relief des passages cruciaux:

‘ 101E   : comment↑ *patchiniatsa*↓ <s’adresse au groupe> / soum- soum- soumettre se soumettre
102Ax: soumis = soumettre
103A8:   euh:
104E   : se soumettre à lui↓ hum↑? se soumettre à lui↓ hum↑? c’est ça ? ouai ouai
105A8   : se soumette à lui et: =
106E   : <INT> la conduite libre = ah↑? *ném no ga vol 'naïé ta ko ïé pavé dé nié na poub liké* </INT> <…>.’

Finalement, on peut dire que tous les types de manifestations de l’enseignant informateur déterminées par C. Carlo, sont sous telle ou telle forme présents aussi dans le deuxième corpus que dans le premier. Compte tenu de la différence de l’étendue des deux corpus, la part des manifestations informatives dans le second polylogue s’avère même plus importante que dans le premier, puisque ici, l’enseignant essaie d’exploiter des exemples positifs tirés du premier polylogue. Il a ainsi le texte comme support pour travailler un éventail de questions du manuel et des réponses des apprenants du premier groupe comme référence pour développer les sujets en dehors du questionnaire du manuel.