3.1.4.3 Transposition didactique

Lorsqu'il devient savoir scolaire, le savoir scientifique subit des distorsions qui modifient la nature-même de ce savoir, "dans la mesure où se trouvent déplacées les questions qu'il permet de résoudre ainsi que le réseau relationnel qu'il entretient avec les autres concepts" (Chevallard & Joshua, 1985). La transformation d'un savoir scientifique en savoir scolaire réduit parfois celui-là en un simple résultat notionnel qui lui fait perdre toute sa valeur problématique. La transposition didactique des savoirs se caractérise par la dépersonnalisation, la désyncrétisation, la programmabilité et la publicité. Ces processus finissent souvent par faire oublier que le savoir est le fruit du travail des hommes dans une longue genèse où se sont joués des épisodes d'exploration syncrétiques, d'analyse et de mise en synthèse des données de l'expérience. Michel Develay et Jacques Lévine dénoncent la parcellisation des savoirs proposés à l'enseignement et le silence du triangle didactique sur la nature du savoir. "L'école n'autorise l'accès qu'à des savoirs partiels, sélectionnés par des adultes qui présupposent, sans suffisamment d'enquêtes préalables, les capacités d'intégration des enfants, présuppositions que d'ailleurs démentent les évaluations." (2004 : 47). L’inscription de l’enseignement d’une première culture scientifique et technologique dans un domaine large tel qu’il est défini dans la découverte du monde veut en partie éviter ces écueils. La polyvalence des maîtres de l’école primaire peut favoriser la mise en synergie chez les élèves de réseaux conceptuels qui sortent des frontières habituelles des disciplines telles qu'elles existent au niveau universitaire.