4.2.2.3 Signifiants et prise de conscience

La prise de conscience est au cœur des préoccupations de Piaget (1974) et de Vygotski pour qui elle prend un caractère franchement métacognitif. La métacognition, comme composante du savoir, concerne les processus d'acquisition de ce savoir. Elle est la dimension intime de la maturité intellectuelle qui permet de relier et d'articuler les leçons de l'expérience, au-delà de l'assimilation des contenus de savoir. Le cognitif et le métacognitif apparaissent étroitement mêlés au cours du développement. Cette idée est essentielle du point de vue de l'analyse des pratiques des élèves comme de celles des enseignants. Gérard Vergnaud donne l'exemple de la technique dite du debriefing, employée systématiquement par Pierre Rabardel (1997, 2006) comme un moyen d'apporter du métacognitif et de la mise en mots au contenu conceptuel de l'activité. La conduite consciente de la pensée a des effets à trois niveaux. Elle favorise les contrôles régulateurs de l'activité et de sa réorganisation (Barth, 1987) ce qui correspond à une meilleure définition de la tâche cognitive et de ses buts. L'auto-régulation et l'auto-observation permettent au sujet d'améliorer la connaissance qu'il a de son propre fonctionnement intellectuel. Elle produit une reconceptualisation de niveau supérieur, faisant passer le sujet des "abstractions réfléchissantes" à des "abstractions réfléchies" (Piaget, 1974). De la relecture de l'action, le sujet passe à la relecture de sa pensée liée à l'action. La prise de conscience exige un long processus d'apprentissage et d'expérience.