7.3.5.5 L'efficacité des récits en sciences

Les résultats que nous observons corroborent les idées que Jérôme Bruner (1996 : 158) quand il insiste sur le fait que les enseignants ne se contentent pas d'attendre que les enfants accèdent au raisonnement. Ils "nourrissent et étaient la disponibilité" de l'élève en approfondissant ses dispositions au stade où il se trouve. Selon lui, "tout indique que la manière la plus naturelle et la plus précoce dont nous organisons nos expériences et nos compétences prend précisément une forme narrative". La narration est un "processus vivant de la construction de la science" alors que les livres et manuels "représentent une science achevée". Raconter en sciences, c'est l'art de "tirer le maximum du minimum. Et le dénouement, c'est apprendre à penser avec ce que l'on a déjà à sa disposition." Les enfants produisent très tôt des récits dans lesquels ils "s'expliquent à eux-mêmes les bizarreries de leur vie quotidienne" et se donnent ainsi des raisons "de comprendre, d'agir et de justifier leur action". Ils sont, de plus, "soumis à un bombardement de récits auxquels les adultes les exposent dès leur plus jeune âge." (Ricard-Fersing, 2000 : 20) Apprendre en sciences, c'est apprendre une culture dans l'interaction, grâce à des dispositifs sociaux et symboliques auxquels appartient le cahier de sciences. Faire raconter pour faire apprendre, c'est accepter de considérer l'enfant qui apprend comme sujet d'une histoire à laquelle il peut donner du sens.