Conclusion

Penser le cahier dans un monde complexe et changeant

Le monde dans lequel les enfants d'aujourd'hui acquièrent des connaissances sur le vivant, la matière et les objets est un monde complexe, en mutation et interdépendant, où tout agit sur tout. Face à cette complexité du monde, à la masse des informations disponibles dans les environnements, un enseignement de type encyclopédique ne répond pas aux besoins des individus. Pour les enseignants comme pour les élèves, les outils scolaires se pensent comme des aides à se repérer dans la complexité, à faire le tri dans ce qui est essentiel et ce qui ne l'est pas, à dépasser le factuel pour conceptualiser. Nous introduisons la conclusion de notre thèse par deux questions restées en arrière plan durant toute notre réflexion. Nous pensons pouvoir maintenant tenter d'y apporter une réponse. Nous prenons ensuite une position de surplomb pour comprendre comment les usages du cahier de sciences s'inscrivent dans une perspective interdisciplinaire, voire interculturelle. Nous ouvrons enfin quelques perspectives pour prolonger cette thèse.

Le cahier de sciences, un dispositif sans auteur ?

A l'issue de notre thèse, il nous semble intéressant de revenir sur l'expression employée par Anne Marie Chartier (1999), au sujet des cahiers et classeurs dont elle dit qu'ils sont des dispositifs sans auteur. Il est sans doute possible de parler du cahier de sciences comme d'un dispositif en ce sens qu'il engage dans une action concertée, des acteurs qui, à un moment donné, et dans un cadre donné, poursuivent des buts spécifiques. Pour cela, des règles sont établies plus ou moins explicitement qui s'appliquent à la fois dans des aspects stables et ritualisés et dans d'autres qui évoluent en fonction des capacités des élèves. Le dispositif cahier de sciences n'est pas prescrit ; il n'a donc pas d'auteur officiel. Mais chaque cahier a son côté original qui renvoie d'une part à l'enseignant ou à l'équipe d'enseignants qui l'a conçu, d'autre part à l'enseignant qui, tout au long de l'année, crée les conditions de sa production et enfin à l'élève qui y laisse les marques de ce qu'il est comme apprenant à un moment de son cursus scolaire. Il nous est donc difficile de penser que le cahier de sciences est un dispositif sans auteur. Nous sommes même tentée de dire que le cahier de sciences de l'élève est une œuvre à la fois collective et personnelle. Nous entendons ici le mot œuvre dans le sens de Deforges (1990). Contrairement au produit qui ne porte pas trace de la subjectivité, le cahier de sciences de l'élève est une œuvre dans laquelle le sujet, enseignant et apprenant, engage une partie de lui-même.

Le cahier de sciences, un objet, un outil ou un instrument ?

Le cahier pour mettre des feuilles, le cahier pour ranger des fiches et le cahier pour apprendre, sont les trois fonctions exprimées par les élèves lorsqu'on leur demande à quoi sert leur cahier de sciences. Ces expressions nous semblent assez bien représenter les différents statuts que prend l'artefact cahier de sciences dans ses différents usages.

1. Si le cahier de sciences existe dans la classe et qu'il n'est jamais utilisé, il reste un objet sans vie. C'est ce qui se passe lorsque le cahier de grande section de maternelle a été passé au Cours Préparatoire et qu'il n'est jamais consulté par l'enseignant de la classe, qui ne s'en sert pas comme point d'appui pour le rappel en mémoire des expériences et des connaissances. Les élèves se souviennent qu'ils ont un jour mis des feuilles dans un cahier et oublient de quoi parlaient les écrits sur ces feuilles.
2. Le cahier de sciences a une fonction utilitaire qui correspond au projet que son concepteur, l'enseignant ou l'équipe d'enseignants, a mis en œuvre dans sa production. Il sert à conserver les écrits réalisés par les élèves pendant les moments de classe consacrés à l'enseignement des sciences. Dans sa forme d'agenda, il est une preuve du travail fourni par les acteurs jour après jour. Dans sa forme de classeur, sa réalisation et son utilisation nécessitent la mobilisation de connaissances spécifiques sur le domaine disciplinaire de référence et sur l'objet lui-même. L'idée de l'utilité du cahier se trouve dans les modalités de son emploi et dans les rapports qu'entretiennent les acteurs qui agissent avec lui. L'objet devient utilisable en fonction de la destination qui lui est assignée, de sa maniabilité et son employabilité dans la classe. Ces modalités d'usage sont liées aux caractéristiques matérielles de l'objet et au complexe référentiel auquel il appartient. Dans le cahier de sciences, comme dans tout cahier, on voit d'abord le support pour écrire avant de le considérer comme un volume de papier aménageable et structurable selon la discipline qu'il matérialise. C'est en considérant le domaine disciplinaire de référence et les éléments de sa complexité, que l'on peut comprendre la portée symbolique de l'objet lui-même et des éléments qui le composent. Les modalités d'usage et le complexe référentiel dans lequel s'inscrit le cahier de sciences définissent cet objet comme un outil qui façonne le réel.
3. Le cahier de sciences devient instrument psychologique dès lors qu'il est intériorisé par le sujet, en tout ou en partie, comme support d'un travail psychique d'assimilation des expériences du monde. C'est "le cahier pour apprendre" dont parlent les élèves. C'est aussi le cahier que les enseignants se passent d'une année sur l'autre pour prendre en compte ce que les élèves savent déjà sur le monde vivant, sur la matière et les objets. Cette fonction intériorisée revêt deux dimensions propres à chaque individu : la dimension d'instruction et la dimension narcissique. L'objet cahier de sciences revêt une fonction d'aide à la construction de connaissances sur le monde mais aussi une aide à la construction de l'estime de soi comme apprenant ou comme enseignant. Le cahier de sciences ne joue pleinement son rôle que lorsque les sujets qui l'emploient, y trouvent les raisons d'une sécurité psychique, d'une estime d'eux-mêmes et de la construction de leur identité.

Penser le cahier dans l'interdisciplinaire culturel, comme un espace de convergence et de pluralité

Par les disciplines qu'ils représentent et les individus qui en noircissent les pages, les cahiers scolaires sont des objets singuliers dont les usages sont pluriels et interdisciplinaires. Espaces dans lesquels s'inscrit l'histoire individuelle de l'acquisition des savoirs des disciplines en même temps que celle des savoirs langagiers, les cahiers portent les marques des éléments qui sont communs aux disciplines et aux sujets qui apprennent au sein d'une même communauté. Penser le cahier comme espace de convergence, c'est mettre en commun tout ce qui peut l'être, sans dénaturer la singularité des disciplines et des outils, en évitant les séparations et les enfermements sans porosité ni interactions.

La diversité des disciplines est source de développement intellectuel et culturel si les enseignements et les apprentissages sont pensés en lien les uns avec les autres. Les savoirs des langages et des sciences se fécondent dans la réalisation d'un cahier, si les spécificités de chaque domaine sont connues et que sont construits les invariants qui permettent de passer de l'un à l'autre. Utiliser un cahier, c'est instaurer et alimenter des circulations, construire des passerelles, des ponts, des passages entre les apprentissages, les tâches et activités, entre les artéfacts et les instruments mobilisés pour réussir, entre les individus qui communiquent avec et sur l'outil dont on comprend les usages. L'usage des outils se pense dans un enseignement interdisciplinaire instrumenté, où le centre de gravité se déplace des contenus à enseigner vers les modalités de leur enseignement et de leur apprentissage.

Penser le cahier comme une aide à la construction de la conscience de soi et des autres. Penser l'élève comme un apprenant à instrumenter.

Lieu d'implication personnelle, de la construction dynamique et interactive des savoirs et des démarches, le cahier devient pour l'élève un instrument de pensée. L'enfant d'aujourd'hui, citoyen de demain, apprend à vivre dans un monde où les informations sont abondantes et où tout change très vite. S'accommoder du mouvant, de l'éphémère et du divers suppose une aptitude à la mobilité intellectuelle et à l'adaptation. Le capital culturel dont a besoin l'individu, est flexible et transférable lui permettant d'assumer le mouvement. Le cahier de sciences au Cours Préparatoire n'a plus rien à voir avec le cahier d'observation du siècle dernier où l'Ecole délivrait des connaissances stables, livrées toutes faites une fois pour toutes, censées former le citoyen définitif. L'élève recevait des rations de savoirs considérés comme utiles jusqu'à la fin de sa vie. Il n'en va pas de même aujourd'hui. L'important n'est pas tant d'amener les élèves à fonctionner dans des situations scolaires bien cadrées qu'à se repérer dans des situations ouvertes, changeantes, à maîtriser la dynamique du changement et de la profusion de l'information, grâce à l'intelligence de l'intuition, au questionnement, à l'adaptabilité. En engageant une partie de lui-même dans la tenue de son cahier, l'enfant accède à la conscience de l'unité de l'apprenant qu'il est et restera sa vie durant.

Penser le rôle de l'enseignant "instrumentateur". Contribuer à la culture.

Les enseignants sont des médiateurs de connaissances agissant dans le système de communication et de relations humaines dans la classe et avec l'extérieur de la classe. Ils jouent un rôle de catalyseur d'intelligence collective en aidant les élèves à contextualiser les faits reçus par bribes ou par discipline d'une manière linéaire, à les inscrire dans une visée systémique et interdépendante d'un monde qui bouge. Le recours à une technologie aussi simple - en apparence - que celle du cahier, n'a d'effet que dans le cadre d'un projet pédagogique visant la création d'un environnement qui excite la curiosité de l'enfant, favorise la recherche d'informations et leur confrontation, permet les interactions dans des réseaux de relations humaines élargis. Enseigner, c'est transmettre des connaissances, en assurant aux élèves une construction qui unifie. La culture est le ciment de cette construction, le cahier est un espace de son expression. La culture rend capable de situer des faits dans un contexte évolutif qui donne du sens à la vie dans l'action. Transmettre et partager cette culture et ses valeurs, c'est aider chaque élève à faire de sa vie un original et non une copie d'autres vies. Pour cela, les élèves apprennent à poser et se poser des questions sur ce qu'ils apprennent quand ils font ce qu'on leur demande de faire. Ils posent et se posent des questions sur les outils qu'ils réalisent et la façon dont ils se les approprient comme instruments pour comprendre le monde.

De l'espace de la classe à l'univers infini, les élèves ont besoin d'accompagnateurs de leur liberté en devenir, qui les aident à devenir sujets, créateurs de leur histoire, dont une partie se trouve consignée dans leurs cahiers.

Pour une pédagogie de l'instrumentation

Dans la perspective d'une pédagogie de l'instrumentation culturelle par les usages réfléchis des outils scolaires, il nous semblerait aujourd'hui intéressant de poursuivre la réflexion sur d'autres outils à d'autres niveaux de l'Ecole et pourquoi pas dans d'autres pays que le nôtre. Les voies à emprunter dans le sillage de l'anthropologie, de la psychologie du développement et des didactiques, donnent accès à une meilleure connaissance des conditions pédagogiques et didactiques grâce aux quelles les outils des élèves deviennent pour eux et pour les enseignants qui apprennent en même temps qu'ils enseignent, des instruments utiles au développement personnel de l'individu. Nous imaginons ce que serait une problématique autour des outils dans un autre passage dans le parcours de l'élève, entre l'école primaire et le collège. A quelles conditions, les outils des élèves produits à la fin de l'école primaire sont-ils des instruments utiles pour affronter la complexité du monde du collège et de l'adolescence ?

Une autre voie, à peine ouverte au cours du présent travail, mériterait d'être mieux défrichée. Il s'agit de l'aide que procure aux élèves les plus fragiles, l'explicitation des usages réfléchis des outils dans l'appropriation des savoirs des disciplines et dans l'appropriation de la connaissance qu'ils ont d'eux-mêmes comme apprenants. Cette perspective conduirait à une étude de grande envergure portant sur des effectifs plus importants que ceux avec lesquels nous avons travaillé. Elle nécessiterait la mobilisation d'équipes dans des lieux géographiques différents et une méthode d'enquête qui, en s'appuyant en partie sur celle ébauchée pour cette recherche, généraliserait certains outils en les améliorant.

Du cahier de sciences au Cours Préparatoire au cahier de statistique au lycée

Les outils scolaires étant peu étudiés, il nous semble possible d'imaginer que des études du même type que celle que nous venons de conduire sur le cahier de sciences au Cours Préparatoire, pourraient avoir pour objets des cahiers à d'autres niveaux du cursus scolaire des élèves. Nous pensons particulièrement ici au cahier de statistique au lycée. Ce cahier de statistique a été proposé en 1999, dans le document d'accompagnement du programme officiel pour la classe de seconde du lycée en France (BO hors-série n° 6 du 12 août 1999). Applicable à la rentrée 2000, cette proposition a bien du mal, semble t-il, à se mettre effectivement en place dans les établissements. L'idée du cahier de statistique a été mise en œuvre, de façon anticipée, dans une vingtaine de lycées de France durant l'année scolaire 1999-2000. En bien des points, la définition officielle qui est donnée du cahier de statistique, fait penser à celle du cahier de sciences, telle que nous l'avons étudiée :

‘ Les élèves pourraient commencer en seconde un cahier de statistique rendant compte des expériences faites ou simulées, en classe ou chez eux, à la demande de l'enseignant ou de leur propre initiative. La rédaction d'un tel document individuel leur permettrait d'organiser et de planifier les expériences et les simulations, de donner forme à la conclusion qu'ils en tirent, aux questions théoriques qui se sont posées et qu'ils pourront reprendre ultérieurement. La tenue de ce cahier pourrait contribuer efficacement à structurer le travail expérimental proposé et aider ultérieurement chaque élève à mieux expliciter le lien entre l'expérience et la théorie ; cela permettrait à l'enseignant de contrôler la qualité des travaux réalisés, de vérifier que ne s'installe pas des perceptions erronées sur les phénomènes aléatoires, de faire des évaluations sur la partie statistique du programme. Ce cahier pourrait être continué en première et terminale : l'enseignant de première pourrait ainsi savoir quels thèmes ont été travaillés par ses élèves en seconde.
La production d'un texte écrit est en soi un élément formateur ; un tel cahier, où se mêlent texte écrit et représentations graphiques, présentant des éléments narratifs et des argumentations, s'inscrit de plus dans le cadre du nouveau programme de français des élèves de seconde. ’

Les enjeux liés à la réalisation continuée d'un cahier de statistique durant les trois années de statistique correspondent aux besoins de symboliser l'expérience vécue, de structurer les connaissances, d'assurer aux élèves un curriculum complet, sans lacune ni redondance inutile, de lier production de textes et production de formes symboliques diverses dans un mouvement de renforcement des compétences acquises dans les disciplines. Ce document ne peut être mis en place que si les enseignants s'entendent pour lui donner réellement vie. Une étude exploratoire des usages de ce cahier permettrait de répondre à des questions proches de celles qui ont guidé notre enquête. Les réponses seraient-elles de même nature ?

Penser la recherche dans une perspective partenariale

Tout au long de ces années passées à réfléchir, dans l'action, sur les usages d'outils ordinaires de la classe, des questions récurrentes se sont posées à nous. En quoi la collaboration entre un chercheur et des enseignants permet-elle le développement de savoirs nouveaux chez les différents partenaires à propos des pratiques pédagogiques instrumentées de l'enseignement des sciences ? Quelles modifications le partenariat apporte-t-il dans les pratiques de l'enseignant ? En quoi les échanges font-ils progresser la recherche sur le cahier ? A quelles conditions le cahier est-il un outil de construction des savoirs scientifiques chez les élèves ? De quelle manière les savoirs produits par la recherche sur le cahier sont-ils travaillés, modifiés, transformés quand des enseignants se trouvent associés à leur processus d'élaboration ?

Nous n'avons pas abordé cette recherche comme chercheur de métier mais comme acteur de terrain s'interrogeant sur la pertinence de certaines pratiques pédagogiques. Parce que tout partenariat signifie échanges et interactions entre les individus, il permet le développement de compétences nouvelles liées à l'objet du savoir. Nous sortons grandie de cette expérience partagée et espérons avoir apporté une petite pierre à l'immense édifice que constitue la professionnalité du pédagogue.