3.4.3.2. L'opérateur d'apprentissage.

Deux cycles d'apprentissage sont réalisés. Le premier n'est pas suivi de la passation du CSVI, le second, lors d'une deuxième séance, précède la passation de la phase test du CSVI. La performance accomplie au cours des deux séances est un indicateur à la fois de la qualité de l'apprentissage initial,, et de la vitesse d'apprentissage. Les résultats sont comparés au groupe témoin.

Les résultats montrent que les patients apprennent plus lentement lors de la première phase d'apprentissage, mais que les performances sont identiques entre les trois groupes lors de la seconde phase. Contrairement à l'hypothèse formulée au départ, les patients présentent des capacités d'apprentissage plus lentes que les témoins car ils ont besoin de plus de cycles d'apprentissage pour automatiser les stimili-réponses. Par contre au deuxième apprentissage, leur performance est équivalente. Ce dernier résultat permet d'affirmer, d'une part, que malgré les difficultés d'apprentissage observées lors de la première phase d'apprentissage, les patients n'oublient pas plus que les témoins entre les deux phases d'apprentissage, d'autre part, qu'ils passent la suite de l'épreuve au même niveau d'apprentissage que les témoins. En d'autres termes, ils sont plus lents, mais lorsqu'ils ont appris, l'apprentissage montre les mêmes qualités que celui réalisé par le groupe témoin.

En ce qui concerne les difficultés d'apprentissage observées lors de la première phase, nous pouvons interpréter cette lenteur comme un ralentissement général des processus d'apprentissage plutôt qu'une atteinte fonctionnelle et systématique de la capacité à apprendre. En effet, tous les enfants parviennent ici à automatiser les stimuli-réponses en respectant les critères imposés par le protocole de recherche et ce, en dépit de la difficulté de la tâche. Il n'est pas imprudent de penser que, si les difficultés d'apprentissage étaient fondamentalement liées à des altérations fonctionnelles ou instrumentales, ces enfants n'auraient pas pu apprendre et automatiser les paires de figures géométriques et, dès lors, auraient subit un échec total dès la première phase d'apprentissage (comme nous avons pu l'observer auprès des enfants souffrant d'une trisomie 21 par exemple).

Par ailleurs, le fait que l'on n'observe pas de différence entre les deux groupes cliniques, nonobstant l'écart observé à partir des quotients intellectuels, plaide en faveur de la mise en œuvre d'une compétence plus générale et plus complexe qu'une simple altération de nature quantitative d'un processus cognitif lié à la production des contenus cognitifs. On aurait pu s'attendre à ce que les enfants qui s'inscrivent dans le groupe des dysharmonies évolutives se montrent les plus rapides pour l'apprentissage, notamment parce que le contenude la tâche semble les avantager, a priori. Dans le CSVI en effet, il s’agit d’un traitement cognitif réalisé à partir d’un matériel de type visuo-spatial (la part du matériel verbal est extrêmement faible), secteur dans lequel ils se montrent généralement plus performants que les enfants psychotiques. Ici, il n'y a pas de différence de performances entre les deux groupes cliniques, et l'attrait pour le matériel visuo-spatial n'apparaît pas comme une composante décisive du succès dans cette épreuve.