4.1. L'axe narcissique et identitaire : les dysharmonies évolutives

4.1.1. Lâcher le perceptif pour penser.

Julien a huit ans, il consulte pour des troubles des conduites socialisées et un retard dans les acquisitions scolaires. Il perturbe sa classe, il est très agressif et il refuse d’apprendre. Sa maman dira : "Il est en pleine crise du non et il refuse de travailler". Les parents nous interrogent quant à une éventuelle précocité intellectuelle qui pourrait expliquer à la fois les troubles du comportement et le refus d’apprentissage.

Julien était un enfant prévu et fortement désiré, d’autant plus qu’une grossesse précédente avait été « interrompue » par une fausse couche. De fait, en ce qui concerne Julien, la maman dit avoir été très angoissée au cours de la grossesse et elle ne garde pas non plus un bon souvenir de l’accouchement qui fut long et douloureux en raison d’une « grosse tête » qui a nécessité l’utilisation de forceps. L’allaitement s’est ensuite très mal passé, marqué par des refus et des vomissements. La maman très fatiguée à ce moment là parle, pour elle, d’une « dépression » au cours de la première année de la vie de Julien.

Julien marche à 13 mois et il accède à la propreté de jour et de nuit à 2 ans ½ mais il montre très vite des troubles du sommeil et pleure beaucoup lorsqu’il est confié à sa nourrice. L’entrée à l’école maternelle est également difficile, on note l’apparition d’une encoprésie au cours de la première année de scolarisation où l’ensemble des difficultés donnera lieu à un allègement des temps de scolarisation.

L’examen psychologique de Julien, réalisé à partir du WISC III, donne un profil très hétérogène mais il faut tenir compte de l’attitude et du comportement au cours de la passation. Julien est assez peu motivé par l’évaluation et il se montre parfois opposant. En fait, il révèle surtout sa fragilité par rapport à l’échec et son évitement dès qu’il se trouve confronté à un item qui le met en difficulté. Par contre les réussites ont un effet narcissique évident et peuvent donner envie de continuer, jusqu’à l’échec suivant qui invoque immédiatement des comportements d’opposition et un découragement manifeste.

Une différence significative apparaît entre les subtests verbaux et les subtests de performance (QIv : 77 / QIp : 105) pour un QI total se situant juste dans la moyenne des performances attendues pour l’âge (Qit : 89). L’indice d’organisation perceptive (108), à faible coût subjectif et cognitif, est nettement plus élevé que l’indice de compréhension verbale (78) qui représente les subtests impliquant la pensée subjective. L’écart observé entre Complément d’images  (16) et S imilitude (3) illustre totalement le style cognitif de cet enfant qui surinvestit le traitement visuo-perceptif, la recherche du détail manquant dans la concrétude de l’objet physique, au détriment d’une pensée abstraite et catégorielle puisant dans les qualités subjectives de l’objet. On remarque également que julien ne montre pas le même intérêt en fonction du type de tâche qu'il réalise ; alors qu’il s’anime à partir des subtests de performance, excepté le subtest Code, il souffle et trouve fatiguant les subtests utilisant du matériel verbal et finit par déclarer : "ça prend la tête ! ".

Par ailleurs, les faibles performances obtenues aux subtests Information et Compréhension sont certainement à mettre en lien avec les troubles de la représentation des situations sociales et les difficultés rencontrées par Julien dans son adaptation sociale, sa faible tolérance à la frustration et son rapport particulier à la norme et au groupe. Enfin, cette hypothèse impliquant l’axe identitaire semble se renforcer lorsque l’on observe les performances obtenues à Assemblage d’objets (6) où l’on sait que les troubles du schéma corporel et de l’image du corps occupent ici une place prépondérante. Julien perd beaucoup de temps dans la réalisation des puzzles, hésitant, incertain, tâtonnant… et pourtant convaincu de la facilité de la tâche à réaliser. La pensée intuitive bute sur les conditions instrumentales de sa réalisation alors que les résultats obtenus à Cubes sont très bons (13) et écartent évidemment toute hypothèse d’une limite des moyens intellectuels de cet enfant.

Si les résultats de Julien ne confirment pas l'intuition parentale d'une intelligence précoce, le style cognitif de cet enfant, marqué par le surinvestissement d'un traitement visuo-perceptif au détriment des opérations de pensée s'organisant à partir d'un matériel verbal, les difficultés repérées du côté des représentations sociales, l'incertitude dans l'appréhension du schéma corporel et la résistance à l'apprentissage, évoquent plutôt un profil cognitif fréquemment rencontré dans le cadre des problématiques de type narcissique identitaire. En effet, on repère bien, avec Julien, la façon dont le surinvestissement d’une dimension perceptivo-consciente rend difficile le déploiement d’une pensée subjective qui nécessite de s’abstraire du registre de la perception pour donner libre cours à l’élaboration des représentations, des mises en signification, des mises en forme symboliques, notamment en cherchant appui sur des contenants de pensée symboliques complexes, bien développés par Gibello²⁸⁴ B. (1995), où le matériel verbal et plus largement le langage tiennent une place prépondérante. Ceci, bien que le langage ou le matériel verbal ne soit pas l’unique vecteur de cette pensée symbolique complexe et que le dessin ou les autres formes d’expression artistiques en font également partie. Mais on sait que ces enfants n’éprouvent généralement pas de plaisir particulier dans l’expression figurative.

A côté du "processus autistisant" développé par Hochmann²⁸⁵ J. (1984) et du " processus psychotisant" exposé par P. Délion²⁸⁶ (2002) - processus  par lequel la psychose infantile contraint l’enfant à des processus cognitifs spécifiques - peut-on parler d’un "processus  limitant" en lien avec les pathologies limites, dont les dysharmonies évolutives de cette étude font partie ? Processus de pensée "limitant" dans la mesure où le gel de la symbolisation jouerait comme une mesure de protection vis à vis d’un Moi fragilisé sur ses bases et, pour reprendre les termes de Roussillon²⁸⁷ R. (1999), toujours menacé par " le retour de l’agonie dés qu’une séparation d’avec l’objet se présentera, dés que les conditions du pacte avec l’objet seront en péril". La dysharmonie développementale entre performances verbales et performances non verbales apparaîtrait ici comme la résultante d'une manière d'être au monde.

Cette approche du fonctionnement cognitif et des troubles de l'apprentissage illustre certes un parti pris théorique qui ne se fonde pas sur la seule lecture des performances cognitives réalisées par Julien, éventuellement même des compétences sous-jacentes à ces performances en termes d’adaptabilité ou de potentialités. Comme le suggère Schmid-Kitsikis E. (1998), il s'agit de considérer ici que " ce qui spécifie l’intelligence d’un sujet est une démarche de pensée , un fonctionnement de l’activité mentale qui prend en compte en tout premier lieu les aléas de la vie pulsionnelle et les conflits psychiques de nature objectale ²⁸⁸ ". Ce qui centre donc le regard du psychologue, c’est la nature des relations que le sujet entretient entre son monde interne et le monde extérieur. La façon dont l’activité mentale de l’enfant rend compte, dans une double perspective, synchronique et diachronique, à la fois des contenus de pensée et des styles de pensée qu'il serait possible de lier aux organisations psychopathologiques rencontrées. Pour approfondir ce point de vue, il est nécessaire d'élargir le champ d'exploration des aspects psychopathologiques mis en jeu par l'enfant.

Julien, l’enfant qui ferme les yeux pour dessiner.

Julien revient au CMP, toujours accompagné de sa maman. Il ne paraît pas franchement plus motivé que lors de notre dernière rencontre et donne l’impression d’aborder ce moment comme une corvée. Une fois installé dans le bureau, il trouve devant lui une feuille blanche accompagnée d’un crayon. Il m’informe très rapidement sur le fait qu’il ne dessinera pas parce qu’il n’aime pas le dessin. Puis, après quelques instants, il ferme les yeux et vient placer ses poings devant ses yeux restant ainsi dans une attitude que nous comprenons, dans un premier temps et certainement à tord, comme une attitude d’opposition. Le temps passe …, dans le silence …, et après quelques hésitations Julien s’engage avec beaucoup d’animation dans la réalisation du dessin que voici :

Il dessine un château fort. Il dispose à l’intérieur trois personnages qu’il décrit comme des enfants dont il ne précise pas le sexe mais qui sont des "gentils", dit-il. Il rajoute une moto et très rapidement, la situation des enfants est mise en danger par un monstre (qu’il nomme dragon, puis dinosaure et enfin grand dinosaure). Un monstre qui surgit et qui est équipé de grandes dents pour dévorer les enfants. Arrive alors un petit dinosaure qu’il appelle le Roi, "qui pique et qui veut sauver les enfants".Un combat s’engage entre le gros, qui veut "congeler" le petit, et le petit qui va crever l’œil du gros dinosaure. Le petit lui, n’a rien parce qu’il s’est revêtu de sa protection (une double enveloppe) mais, dans la bataille, il a touché un des enfants, a détruit sa moto et lui a coupé les pieds… "C’est une fille ! " dit-il.

Julien tourne la page de son dessin pour réaliser la suite de son histoire :

"Maintenant, le petit il a grandi et il est 10 fois plus gros que l’autre. Le gros maintenant il est devenu tout riquiqui … bataille, bataille, bataille ! Alors, le petit qui a grandi sort sa protection (il dessine une peau dure et épaisse) et l’autre qui ne voit plus rien, il va disparaître cette fois ! "  Julien efface le gros dinosaure qui disparaît définitivement.

Il semble qu’à travers ce dessin il existe au moins trois niveaux de lecture possibles quant aux difficultés de symbolisation et les formes d’appropriation subjectives présentées par cet enfant. Trois lectures qui, dans une double dimension à la fois diachronique et synchronique, s’actualisent par l’acte figuratif :

• Le premier niveau concerne la matrice oedipienne, l’actualisation de la rivalité et de la menace de castration qui lui est associée dans la rencontre. En signe d’opposition, il met les mains devant les yeux pour signifier qu’il ne veut rien faire (conduite d’opposition) puis, après quelques instants décide de régler ses comptes avec le psychologue (symboliquement). Le grand dinosaure est une menace pour les enfants mais le petit dinosaure, fort de sa toute puissance, dispose d’une protection qui le rend invincible et de l’arme secrète qui le met à l’abri de toutes les agressions possibles de la part du grand. Il commence par lui supprimer la vue (n’oublions pas que Julien est placé sous le regard du psychologue), puis dans un mouvement d’identification à l’agresseur il détruit la moto (attribut phallique) ce qui signifie que c’est lui qui détient le pouvoir de la castration. Enfin, en devenant "aussi grand que le grand", il efface ce dernier de la scène et peut prendre sa place. Ici, Julien signe son échec à élaborer correctement la situation oedipienne, échec qu’il exprime à travers cette nécessaire emprise sur l’objet, cette similitude de l’enfant et de l’adulte et cette insistance à prétendre posséder les mêmes choses que l’adulte ("il est en pleine crise du non" disait sa mère). Signe, que l’on peut retrouver d’ailleurs avec l’encoprésie qui est souvent décrite comme un symptôme illustrant la tentative d’exercer un contrôle tout puissant sur l’objet²⁸⁹.
• Mais, il est évident que l’on peut distinguer un second niveau de lecture : Julien ferme les yeux comme pour se concentrer mais aussi rassembler ses forces. Notons également que par ce geste, il se coupe de notre regard qu’il peut par identification projective percevoir comme menaçant, et il s’abstrait en même temps du registre de la perception. Par cet acte, il permet à l’imaginaire et à l’activité fantasmatique de se déployer : en fermant les yeux le dessin devient possible.
  Dans un premier temps, il dessine un château fort qui lui assure temporairement une fonction de protection vis à vis d’un Moi qu’il ressent comme fragile et peu assuré sur ses bases, et qui lui assure également une représentation suffisamment contenante pour envisager la suite. Il dispose à l’intérieur trois personnages qu’il décrit comme des enfants dont il ne précise pas le sexe (c’est à dire avant que la différence des sexes soit intériorisée) mais qui sont des gentils (c’est à dire sans projection négative). Très rapidement, la situation des enfants est mise en danger par un monstre dévorant qui émerge de l’enveloppe, résultat d’une transformation, car nous notons que le dessin de l’animal se confond avec l’architecture du château, du contenant protecteur de l'enveloppe surgissent des éléments agressifs.
  Le deuxième plan de la séquence s’organise alors comme une tentative de symbolisation de modalités très archaïques qui renvoient aux sources des expériences psychiques précoces. Arrive un petit dinosaure qu’il appelle le Roi, qui pique et qui veut sauver les enfants. Le petit dinosaure n’a rien parce qu’il s’est revêtu de sa protection (double enveloppe) où il exprime ici toute la détresse qu’il ressent du point de vue de l'incertitude de ses limites. S’engage un combat entre le gros qui veut congeler le petit et le petit qui va crever l’œil du gros dinosaure. Acte qui n’est pas sans évoquer le lien très particulier que l’on peut déceler dans les relations précoces entre la mère et l’enfant, entre la bouche et le regard au moment de l’allaitement, où la qualité du holding et de la fonction pare excitante assurés par la mère face à la voracité de son enfant dépend de la qualité de sa réponse, de son regard ou de sa rêverie. N’oublions pas que la maman a évoqué sa dépression au cours de la première année, et n’oublions pas non plus les troubles alimentaires du julien décrits au cours de cette même période.
  Nous repérons bien la fragilité narcissique de cet enfant et le défaut de contenance qui le caractérise. Nous observons bien la nécessité pour lui de s'appuyer sur des mécanismes de défense archaïques, où l'ancrage dans le perceptif s'affirme comme une manière de maintenir à distance la représentation et le fantasme. Lorsque Julien ferme les yeux, il se dégage du registre perceptif et ouvre la porte à des contenus plus archaïques. Son dessin retrace la dynamique des processus psychiques à l’œuvre dans le cadre de sa problématique : le château fort cède sous le poids des productions négatives qui ne peuvent plus être contenues, une partie de l’architecture se transforme donc, par identification projective, en un monstre dévorant qui met en péril la vie des enfants. Le petit dinosaure pourra combattre le monstre parce qu’il dispose d’une armure le protégeant des projections mortifères de son environnement et deviendra plus fort, plus puissant pour détruire et effacer le danger. Il l’efface, mais aussi d’une certaine façon il l’engloutit, il s’approprie les caractéristiques de l’objet menaçant.
• Ce deuxième niveau de lecture portant sur la fragilité des enveloppes et le défaut d'intégration de la fonction contenante introduit un troisième niveau que l’on peut rapprocher de ce que Anzieu²⁹⁰ D. (1987) nomme - dans la suite des hypothèses de Gibello²⁹¹ B. (1977) à propos des représentants de transformation (voir p. 119) - les signifiants formels. Ce sont des "représentations de configuration du corps et des objets dans l’espace, ainsi que de leurs mouvements". Il s'agit ici du point d'intégration psychosomatique du sujet au début de la vie psychique. Ces signifiants formels sont également développés par Tisseron²⁹² S. (1993) sous le nom de "schèmes d’enveloppe et schèmes de transformation". Ils sont de constitution précoce car ils s’organisent dans les premiers temps de la vie psychique au carrefour de trois séries de facteurs : les éprouvés corporels (rythmes, positions, sensations diverses, etc.), les possibilités de communication de l’enfant et les réponses maternelles. Ces trois types d’expériences et leurs liens intégratifs constituant les fondements de la vie psychique.
  Dans le dessin d’enfant, ces figures de schèmes organisent les structures globales de la figuration tout comme ils organisent celles du fantasme. Les schèmes d’enveloppe constituent en effet le dessin comme contenant, tout en assurant le sujet de pouvoir lui-même contenir ces fantasmes, tandis que les schèmes de transformation président à la mise en place des multiples transformations présentes dans toutes figurations. Concernant le dessin de julien, le schème d’enveloppe "château fort" ne parvient pas à jouer son rôle de contenant, l’enveloppe psychique n’est pas suffisamment assurée et cède sous le poids des transformations organisant le fantasme. Exemple ici d’une contamination nous montrant que seul un investissement suffisant des schèmes d’enveloppe permet une utilisation effective des schèmes de transformation à des fins d’action sur le monde. Il est possible de faire ici l’hypothèse selon laquelle la fragilité des schèmes d’enveloppe explique, au moins en partie, la nécessité de s’appuyer sur les perceptions qui assurent transitoirement une fonction contenante. Les schèmes d’enveloppe et les schèmes de transformation sont complémentaires, et l’utilisation effective des schèmes de transformation dans la mise en œuvre des opérations de pensée ne peut pas, dans ce cas, s’appuyer sur un investissement suffisamment stable des schèmes d’enveloppe. D’où cette fragilité des représentations de transformation que nous retrouvons si fréquemment dans le contexte clinique des problématiques narcissiques identitaires.

Ainsi, les difficultés dans l’élaboration des processus d’intériorisation permettant l’établissement de systèmes représentatifs et notionnels stables font-ils que l’enfant ne parvient pas à développer correctement des activités de différenciation, de coordination, d’intégration et surtout de transformation. Il en résulte que son monde interne, faute de point de repères stables, fonctionne de manière chaotique et se trouve handicapé dans ses fonctions d’enregistrement et de mémorisation. Un processus par lequel on peut observer le gel de la pensée de l'enfant,où le champ des perceptions et des sensations tend à se substituer au champ représentatif, et où ce qui se donne comme réalité, comme objectivité, s’impose à la représentation fantasmatique subjective.

En ce qui concerne Julien, nous nous situons dans le cadre d’une problématique dont les conséquences sur le développement sont encore peu pénalisantes. Il s’agit d’un enfant intelligent et il est probable que le travail thérapeutique, ainsi que le travail mené conjointement avec la famille, permettra à cet enfant de trouver sa marque, son style et d'évoluer favorablement. Mais, qu’en est-il lorsque ce processus s’inscrit dans des cadres psychopathologiques plus lourds et dont les conséquences peuvent prendre parfois des formes nettement plus déficitaires ?

Parmi la population clinique générale accueillie dans le cadre de l'intégration scolaire, les enfants présentant des troubles graves de la personnalité de la série dysharmonie évolutive, s'inscrivent dans la lignée des pathologies narcissique-identitaires que nous venons d'aborder. Ces enfants présentent des tableaux cliniques plus sévères que celui de Julien, à l'intérieur desquels les processus psychopathologiques mettent radicalement en péril tout projet de scolarisation dans un cadre ordinaire.