4.2.1.3. Délimitation de l'espace psychique.

Pour essayer de comprendre comment l'espace psychique de l'enfant se constitue au cours de la psychogénèse et la manière dont ce travail de différenciation est mis en péril dans la psychose, nous allons maintenant suivre l'évolution de Simon pendant les années de prise en charge thérapeutique qui ont précédé son entrée dans le dispositif de l'intégration scolaire. Il s'agira de montrer que cet espace psychique, ou espace de représentations, configure d'une part l'espace mental à l'intérieur duquel les opérations de pensée peuvent se déployer et d'autre part que ce lieu n'est pas une simple métaphore. Il met en scène prioritairement l'axe objectal qui permet de différencier ce qui appartient au monde interne de ce qui doit être attribué au monde extérieur, et délimite ainsi la position du sujet face à ses objets.

A partir de l'observation de Nicolas, nous avons vu que les enveloppes psychiques et leur fonction contenante ne sont pas suffisamment solides pour permettre la transformation fluide des contenus psychiques, ce qui entraîne de la part du sujet un mécanisme de "gel" de la pensée, principalement marqué par la priorité donnée à la perception pour maintenir dans le temps l'identité de l'objet. Nous allons maintenant examiner la manière dont la psychose attaque l'organisation de la pensée et révèle le défaut d'enveloppe qui menace, sur ses bases, la reconstruction même de l'identité de l'objet.

Anzieu D. (1985) définit le moi-peau comme une "figuration dont le moi de l'enfant se sert au cours des phases précoces de son développement pour se représenter lui-même comme moi contenant les contenus psychiques, à partir de son expérience de la surface du corps. Cela correspond au moment où le moi psychique se différencie du moi corporel sur le plan opératif et reste confondu avec lui sur le plan figuratif ³¹⁴ ". En partant d'une relation métaphorique avec la peau, il assigne au moi-peau une liste non exhaustive de fonctions qui concourent à la formation de son espace mental dont la contenance, la constance et l'individuation. La contenance est exercée par le handling maternel, elle émerge des jeux réciproques entre le corps de la mère et le corps de l'enfant. De même que l'enfant éprouve la "sensation-image" que la peau enveloppe tout le corps, le moi-peau sera figuré comme enveloppant son espace psychique. La constance établit une relation entre la couche externe de l'épiderme qui protège l'organisme des agents extérieurs et l'intériorisation progressive du rôle de pare-excitation dévolue à la mère au cours des relations entre le nourrisson et l'environnement primaire. L'individuation est caractérisée par le fait que, si la peau humaine présente des différences singularisant l'individu au sein de la communauté, le moi-peau apporte à celui-ci l'individualité du soi avec le sentiment d'être un être unique disposant d'un espace psychique qui lui est propre.

A son arrivée à l'hôpital de jour, Simon est âgé d'un peu plus de 3 ans. Les observations des soignants relatent qu'il passe une bonne partie de son temps à remplir et à vider des seaux d'eau, ou à manipuler des objets divers qu'il tente d'assembler ou d'encastrer (introduire des petits personnages dans une voiture, accrocher des wagons ou assembler des rails, par exemple). Comme l'évoque Anzieu A. (2000), il essaie manifestement de construire en présence des soignants "l'image d'un espace intérieur, un ensemble qui se tient et représente un soi qu'il solidifie morceau par morceau ; des morceaux qui se touchent ³¹⁵". Ces tentatives répétées de remplir, de vider, ou de faire entrer un objet dans un autre, sont ici l'illustration d'un espace psychique encore mal défini qui cherche à contenir à l'intérieur ses contenus et à délimiter un dehors et un dedans. Par ailleurs, il n'est pas propre (la maîtrise sphinctérienne ne se met pas en place) et il montre peu de sensibilité à la douleur. Globalement, la fonction de contenance ne parvient pas à s'élaborer et à s'intérioriser.

A ce stade, il ne partage pas encore ses jeux avec les autres enfants mais il déploie des comportements d'imitation comme s'il était contaminé par les autres et se nourrissait de leurs émotions. Il plonge dans l'espace psychique de l'autre et n'a pas la possibilité de faire barrage à ce qui arrive du dehors. De fait, malgré une agilité croissante il manque de limite sur le plan psychomoteur et il peut se mettre en danger en se laissant déambuler au gré des stimulations extérieures. A ce moment de son développement, Simon ne parvient pas à s'individualiser, il est envahi par les stimulations extérieures, il se fond littéralement dans l'autre, il donne l'impression de l'incorporer. L'ensemble des observations montre que l'écart entre réalité externe et réalité interne est peu élaboré et que l'enveloppe corporelle n'assure pas un rôle de pare-excitation.

Au terme de son séjour à l'hôpital de jour, il joue essentiellement avec des voitures miniatures et un garage. Dans un début de jeu symbolique il peut faire semblant de remplir le réservoir d'essence par exemple, mais il n'accepte pas les activités créatrices comme la peinture, la terre, la pâte à modeler. Il ne parvient pas non plus à faire des puzzles mais il aime transvaser la terre ou l'eau. Les troubles de la symbolisation sont toujours très importants pour l'âge. Si le vocabulaire s'enrichit, il n'utilise pas le "je" et ne peut pas nommer les autres enfants par leurs prénoms. C'est pourquoi, il est pris en charge dans le cadre des soins à temps partiel à partir de sa quatrième année.

Au cours de la première année de prise en charge au Centre d'Accueil Thérapeutique à Temps Partiel (CATTP), les observations réalisées par les soignants évoquent qu'il s'oppose couramment aux propositions venant de l'adulte, progressivement il utilisera le "je" pour répéter "je ne veux pas", marquant ainsi une volonté d'individuation qui n'est pas sans rappeler la phase d'opposition décrite par Spitz³¹⁶ R. (1965/1976) : troisième organisateur de la vie psychique qui participe à la délimitation de la réalité interne du jeune enfant. Le langage continue son lent développement, il ne fait pas de phrase complexe mais émet le plus souvent des sons mélodieux, chantonne des airs ou produit des sons en résonance avec l'ambiance générale dans laquelle il est plongé. Il n'imite plus directement le comportement des autres enfants, il passe du temps à les observer en se tenant à la périphérie de leurs jeux comme pour vivre leurs expériences par procuration. Parallèlement, il commence à faire de la peinture qu'il étale sur une feuille tout en débordant largement du cadre imparti et il tente des constructions en legos dans lesquelles il échoue, mais recommence inlassablement. Il acquiert la propreté de jour.

L'ensemble du tableau décrit par les soignants montre que les limites du moi sont encore faibles mais que Simon tente d'édifier une barrière de contact entre lui et les autres, entre le dedans et le dehors, pour donner un peu d'épaisseur à son monde interne. Pour cela, il s'appuie d'une part sur le groupe qui lui propose l'expérience d'un contenant et d'autre part sur ses propres sensations internes à partir desquelles il essaie d'édifier les enveloppes : acoustique lorsqu'il chantonne et produit des sons, visuelle lorsqu'il remplit la feuille de peinture, tactile et praxique lorsqu'il tente des constructions. Pour citer Anzieu D. (1985), "ces activités conduisent progressivement l'enfant à différencier une surface comportant une face interne et une face externe, c'est à dire une interface permettant la distinction du dehors et du dedans, et un volume ambiant dans lequel il se sent baigner, surface et volume lui apportent l'expérience d'un contenant ³¹⁷ ". Bien entendu, si ce travail de différenciation émerge habituellement des jeux réciproques entre le corps du bébé et celui de la mère, il est ici rendu possible par la ceinture contenante des soignants et, plus largement l'espace thérapeutique institutionnel.

L'année suivante, son langage se développe. Il devient logorrhéique car son discours est le produit d'une excitation qu'il a du mal à contrôler et qui donne parfois lieu à des propos incompréhensibles. La pensée saute du coq à l'âne, la réalité discursive est infiltrée par le fantasme en même temps que l'enveloppe sonore prime sur le désir de se faire comprendre et de communiquer. Il se met toujours en danger : saute dans la mer alors qu'il ne sait pas nager, se brûle les doigts sur un chauffe-plats, zigzague avec un vélo sur les bords d'une route, etc. Les soignants doivent beaucoup le surveiller et servent d'enveloppe de protection contre les dangers extérieurs. Il semble parfois provoquer certaines situations de danger comme pour tester cette enveloppe et appréhender les limites de son corps dans l'espace. Il participe maintenant à l'atelier peinture, où il s'empare des productions des enfants pour peindre par dessus à son tour, et à l'atelier bois où il s'approprie également la construction d'un autre pour coller à l'intérieur de celle-ci des planchettes de bois. Il semble se servir des réalisations des autres comme cadre contenant de ses propres pulsions.

Cette observation évoque un autre propos d'Anzieu D. (1985) : "La pulsion n'est ressentie comme poussée, comme force motrice, que si elle rencontre des limites et des points spécifiques d'insertion dans l'espace mental où elle se déploie et que si sa source est projetée dans des régions du corps dotées d'une excitabilité particulière. Cette complémentarité de l'écorce et du noyau fonde le sentiment de la continuité de soi ³¹⁸ ". Pour créer, réaliser, Simon s'étaye sur son semblable, l'autre peut proposer quelque chose de bon à prendre, en tout cas une limite (l'écorce) à la mise en jeu pulsionnelle, nous pouvons voir ici l'émergence d'un préalable à l'identification. L'identification étant définie par Laplanche J. et Pontalis J.B. (1988) comme le "Processus psychologique par lequel un sujet assimile un aspect, une propriété, un attribut de l'autre et se transforme, totalement ou partiellement, sur le modèle de celui-ci. La personnalité se construit et se différencie par une série d'identifications ³¹⁹ ". Comme le fait remarquer Perron³²⁰ R. (1994), la première partie de cette définition n'est à vrai dire guère satisfaisante, puisque cela pourrait tout aussi bien définir l'imitation à laquelle on ne peut réduire l'identification. La seconde partie qui souligne que la personnalité se construit par le jeu des identifications est plus acceptable, précisément parce qu'elle ne réduit pas l'identification à l'imitation. En s'appropriant les réalisations de ses camarades et en les transformant, Simon met en jeu une forme d'activité qui dessine les contours de quelque chose qui vise à aller plus loin que la simple imitation, premier pas vers l'identification.

Au début de sa dernière année au CATTP, Simon participe aux différentes activités où il tente, le plus souvent avec l'aide de l'adulte, des réalisations personnelles. Maintenant, il réclame de l'aide lorsqu'il s'engage dans une réalisation qui dépasse ses possibilités. Face au soignant, il observe et peut tenter des imitations en reproduisant maladroitement les gestes de ce dernier. L'appui externe sur le corps de l'adulte lui permet de mettre en scène des tentatives d'acquisition de l'appui interne nécessaire au déroulement et à la structure de la séquence gestuelle. Cette fonction de maintenance du moi-peau passe par le holding du soignant qui, à ce stade assure à l'espace mental en voie de constitution, un axe, une direction, une temporalité, qui préparent l'expérience d'avoir une vie psychique à soi. Mais Simon ne peut s'étayer, "s'adosser" pour reprendre l'expression d'Anzieu D. (1985), que s'il est sûr d'avoir à la périphérie de son psychisme, un encerclement réciproque par le psychisme de l'autre (ce que Sami-Ali³²¹ M. (1974) dénommait "inclusion mutuelle"). C'est ainsi que nous constatons qu'à ce stade, l'accès à la symbolisation est encore trop dépendant de la ceinture contenante procurée par les soignants, et cette situation montre que, si la différenciation psychique est en voie de développement, la symbolisation bute toujours sur la permanence de l'objet.

En effet, au cours de cette même époque, les soignants notent que le produit de ses réalisations n'est jamais réclamé ou recherché dans l'après coup. De la même façon, ils observent qu'il ne marque pas l'arrêt de sa participation à une activité et peut passer d'un cadre à un autre comme si tout devait s'inscrire dans une même continuité. Conscients de cette incongruité, les adultes prennent sur eux de conserver ses réalisations et les stockent en évidence dans le lieu de soin. Cependant, Simon ne marque ni satisfaction, ni intérêt particulier à leur vue, et ne manifeste pas un plaisir significatif lorsqu'il les retrouve parfois incidemment. Par ailleurs, il ne fait pas non plus de lien avec chez lui, ou l'école dans laquelle il est scolarisé à temps partiel. Tout se passe au fond comme si tout objet quitté devenait objet perdu (détruit) échappant ainsi à l'emprise de l'absence. Cette difficulté à s'inscrire dans une temporalité montre qu'il n'y a pas encore de distinction, d'éprouvé de l'absence, parce qu'il n'y a pas encore de différenciation psychique véritable. D'ailleurs, s'il participe maintenant aux jeux symboliques avec les autres enfants, il reste toujours en retrait et en difficulté pour s'engager dans cet espace partagé qui n'assure pas ici sa fonction de contenant intersubjectif.

Avec la notion d'espace partagé, nous reconnaissons ce que Winnicott³²² D. W. (1971) a proposé de distinguer de la relation à l'objet et qu'il a nommé : l'utilisation de l'objet. Ici, c'est le mouvement qui va de la relation à l'objet à l'utilisation de l'objet qui permet le passage à une réalité partagée, qui situe l'objet à l'extérieur du sujet comme un objet réel, un objet objectivement perçu (et non plus comme une seule surface de projection) : "Ainsi l'objet, s'il doit être utilisé, doit nécessairement être réel, au sens où il fait alors partie de la réalité partagée, et non pas être simplement un faisceau de projection. C'est là, je pense, ce qui contribue à créer ce monde de différence qui existe entre le mode de relation et l'utilisation ³²³". Ce changement qui va du mode de relation à l'utilisation suppose que le sujet détruise dans le fantasme l'objet, en tant qu'il devient extérieur, et que ce dernier survive à cette destruction. L'objet est ici détruit parce qu'il est réel, il devient réel parce qu'il est détruit, et il peut s'inscrire dans la continuité psychique du sujet et servir de support à la symbolisation parce qu'il survit à cette destruction. C'est aussi ce que formule Roussillon R. (1997) lorsqu'il écrit : "Cette double nécessité, rencontrer l'altérité de l'objet et symboliser avec l'objet cette altérité, définit la rencontre avec ce que j'appelais précédemment l'autre sujet. Que cette symbolisation ne puisse être totale est un fait clinique, mais l'importance de son avancée sera déterminante dans la capacité du sujet à symboliser avec un tiers le manque et l'incomplétude perçue dans la relation avec l'objet ³²⁴".

Pendant les derniers mois de prise en charge au temps partiel, Simon va franchir de nouvelles étapes. Il peut s'engager maintenant dans le jeu symbolique avec l'adulte, même s'il n'est pas toujours prêt à partager ce jeu avec ce dernier. Il faut se tenir ni trop prés, ni trop loin, au risque que se mette en scène la destruction des personnages impliqués dans le jeu. L'objet ainsi découvert dans son extériorité, à partir d'une relation d'objet nécessairement ambivalente, commence à advenir. Des jeux de cache de cache, qui ne sont pas sans rappeler les jeux du coucou-voilà entre la mère et le bébé, sont expérimentés. Il s'agit pour lui de vérifier que l'objet survit à sa destruction et d'assurer ainsi sa permanence. Parallèlement, les soignants notent que Simon commence à évoquer un peu plus facilement ce qu'il vit. Il garde les expériences, peut les restituer en partie, il cherche manifestement à se situer à travers les événements qui lui arrivent. La narrativité tente ainsi de retirer à l'événement la part de l'expérience qui lui est due et nous rejoignons ici les observations de Meltzer D. (1975) lorsqu'il propose de distinguer l'événement de l'expérience, pour bien dire que les événements sont discontinus, impossibles à relier et par conséquents impropres à être mémorisés. Ce travail de liaison n'est en effet rendu possible que par l'émergence balbutiante d'une temporalité qui vectorise une succession d'événements par les appropriations subjectives de ces événements. C'est ainsi que les soignants constatent que les différences générationnelles commencent à infiltrer le champ des représentations : Simon interroge sur la vie familiale de chacun : ont-ils également des enfants ? Quels âges ? etc. Aussi, conjointement à l'élaboration d'un début de repérage dans le temps commence à se différencier l'espace. Les différents lieux géographiques (espace familial, espace scolaire, espace de soin, etc.) sont mieux repérés, et distingués tant par leurs caractéristiques fonctionnelles que par leurs contenus symboliques.

Conclusion.

Ainsi, lorsque Simon rejoint le dispositif de l'intégration scolaire la différenciation psychique est encore loin d'être aboutie, mais un long chemin a déjà été parcouru depuis les premières consultations. Les différents soignants qui l'ont accompagné tout au long de sa prise en charge ont contribué à l'émergence d'une enveloppe de protection, certes encore trop fine mais qui l'aide maintenant à recevoir les excitations extérieures et à tramer son monde interne. L'espace psychique prend corps, des épisodes de somatisation, essentiellement localisés au niveau de la peau et plus particulièrement autour de la bouche, font leur apparition et la sensation de douleur est exprimée lorsqu'il lui arrive de se heurter à un objet du monde extérieur. Mais cette enveloppe encore fragile reste soumise aux aléas de sa vie psychique et subit à l'extrême les déformations inhérentes à la vie fantasmatique.

Si nous avons vu que les dysharmonies d'évolution s'organisent à partir d'un processus qui rigidifie l'axe sujet/objet pour préserver une identité à l'objet (une enveloppe dure et les implications cognitives qui l'accompagnent), la psychose expose le sujet à des jeux de pivotement et de confusion avec l'objet, liés à la fragilité des représentations constitutives de tout fantasme.

Ces jeux décrivent un processus, qui met en péril la reconstruction identitaire de l'objet, et qui s'exerce aussi bien à travers les aspects cognitifs que le développement affectif de l'enfant, qui apparaissent ici indissociables (enveloppe molle et les implications cognitives qui l'accompagnent).

Sur le fond d'une problématique de perte, c'est la délimitation même de l'espace psychique qui est attaquée et qui fait porter sa menace sur les processus de liaison et l'émergence de la continuité interne : les liaisons entre perceptions et représentations, entre l'identique et le semblable, entre le tout et les parties (comme nous avons pu l'observer à partir de l'évaluation cognitive), ou encore la manière dont une succession d'événements n'intègre pas le champ de l'expérience subjective et ne permet pas de dessiner les contours d'une trame temporelle pour vectoriser et donner corps à la narrativité interne.