1.1. Réformes éducatives

1.1.1. Les Réformes éducatives en Amérique Latine

Dans ce mouvement des Réformes éducatives, différents plans, programmes et lois furent élaborés dans le contexte de l’Amérique Latine dans la décennie 90 comme nous le présentons dans le tableau ci-dessous :

Tableau 1 : Réformes éducatives en Amérique Latine.

Pays	Années
Argentine	1993
Brésil	1996
Mexique	1993
Bolivie	1990
Colombie	1993/1994

En analysant les rapports internationaux produits dans les années 90 par l’UNESCO (CEPAL), nous pouvons identifier trois objectifs centraux qui ont impulsé les réformes éducatives en Amérique Latine et que nous formulons ainsi :

Le premier est de situer l’éducation comme centre du développement par sa contribution tant dans le domaine économique que social ;

Le second est centré sur le système de gestion de l’école comme une nouvelle étape de développement éducatif, et dans celle-ci l’État se résout à partager ses attributions avec d’autres secteurs de la société civile et avec d’autres instances administratives pour la réalisation de partenariats et d’alliances ;

Le troisième vise l’amélioration de la qualité de l’apprentissage à partir de l’établissement de diverses actions comme l’installation de systèmes d’évaluations nationales et le développement de programmes compensatoires qui prennent appui sur l’idée de discrimination positive.

Agnès Van Zanten (cité par Depover et Noël (2005) ), fort pertinemment, attire notre attention sur les effets et le déterminisme des politiques éducatives qui la plupart du temps sont planifiées du haut vers le bas et il revient aux enseignants de s’adapter à ces politiques quand bien même les conditions de leur mise en œuvre ne sont pas présentes. Un autre point qui mérite aussi attention est que ces politiques sont planifiées de manière globale sans que les conditions locales et les besoins spécifiques de chaque région ne soient le plus souvent respectés :

‘“ … le poids de ces déterminants laisse peu deplace au politique ou au pédagogue par rapport aux effets réels d’une politique éducative même si elle a fait l’objet d’un large consensus au niveau national. Au poids de ces déterminismes, il faut aussi ajouter la place de plus en plus grande prise par les modèles transnationaux en matière d’éducation qui véhiculent certaines conceptions économiques mais aussi culturelles ou le fonds monétaire international dans les pays en voie de développement, l’OCDE ou la commission européenne dans les pays industrialisés, exercent une influence indéniable sur les politiques nationales qui orientent l’éducation. (Agnès Van Zanten, cité par Depover et Noël 2005 p.17).’

Partageant cette critique même pour le Brésil, Taffarel ;Lacks et Santos (2006) viennent nous alerter sur le caractère de l’adéquation des systèmes éducatifs aux politiques impérialistes mondiales qui se matérialisent au travers des Réformes éducatives et des restructurations et reformulations tant de l’appareil de l’Etat – Réforme administrative – que dans le système éducatif – « Lei de Diretrizes et Bases para Educação Nacional (Lei 9.394/96) », Parâmetros Curriculares Nacionais, Novas Diretrizes Curriculares pour les Cours de Graduação (quatre premières années universitaires – Licenciatura) et, actuellement, le Projet de Loi 7.200/06 de Réforme Universitaire qui est débattu au Congrès national brésilien.

Pour comprendre ce qui est en train de se produire au niveau mondial autour des politiques éducatives et des ajustements structurels nous pouvons aussi observer que ce mouvement se diffuse également en Europe et dans différents autres pays du monde comme conséquences de l’économie mondiale et du monde globalisé.

Selon Teodoro (2002), les politiques d’éducation doivent être entendues comme une construction et non comme un simple résultat de l’adéquation des structures éducatives aux évolutions démographiques et économiques. Cet auteur considère que les politiques d’éducation dans la société contemporaine sont construites dans un espace marqué par l’hétérogénéité et par la complexité.

Dans cette perspective, la construction des politiques éducatives est un acte politique et comme l’affirme Teodoro (2000, p.14) « établir des priorités n’est pas produire une harmonie pour l’adéquation des diverses demandes ; c’est avant tout gérer des relations de force entre des demandes incompatibles (démocratisation et sélection, centration sur les bases et ouverture de l’école, etc.) Les politiques de l’éducation et de formation disent (ou plus exactement expriment, car elles reposent sur beaucoup de non-dits) la façon dont une société se pense elle-même, s’affirme, se projette dans le futur. Elles expriment aussi les relations de force dans une société – la domination socio-économique mais également la domination symbolique et culturelle. Ce jeu des relations de force est d’autant plus complexe que toutes ces forces ne disposent pas d’une égale capacité pour formuler les demandes d’éducation et de formation. »

D’un autre côté le manque d’actions politiques en éducation exprime aussi un exercice d’un pouvoir politique. En considérant la décentralisation de la gestion de l’éducation, les politiques éducatives assument un caractère pluriel, car différents niveaux de gestion mettent en œuvre dispositifs qui sont parfois contradictoires. (Van Zanten, 2004).

L’étude d’une politique d’éducation, selon Solaux (2005), peut être réalisée à partir de points de vue variés, comme celui des déterminants idéologiques, des contextes des prises de décisions, des modes de prise de décisions, de la concrétisation des décisions et des effets des décisions. Ceci nous permet d’identifier de nouveaux modes de régulation des politiques d’éducation : les grandes enquêtes statistiques internationales, l’influence et l’impact sur un agenda global et la légitimation des choix internes.

La globalisation se constitue, de manière hégémonique dans un premier moment, comme une forme de discours et dans un second comme une régulation du marché et des politiques publiques. Cette régulation vise à harmoniser, contrôler, promouvoir la concurrence, ce qui peut causer parfois des possibilités de risques pour les sociétés.