1.1. Perspectives historiques et paradigmes actuels qui étayent la formation des enseignants.

Dans la culture occidentale, l’éducation fut toujours vue comme processus de formation humaine qui donne sens à sa propre humanisation. Le processus de formation humaine est celui de la transformation de l’homme en être culturel et social qui se caractérise par une qualité existentielle en quête de son émancipation et son autonomie. L’éducation n’est pas juste un processus institutionnel d’instruction, elle est fondamentalement un investissement formatif de l’humain, tant dans la singularité de la relation pédagogique personnelle que dans l’environnement de la relation sociale collective.

Dans l’Antiquité grecque, l’éthique prévalait comme matrice paradigmatique de la formation humaine, en d’autres termes, l’idéal humain était le perfectionnement éthico-personnel, et celle-ci était la finalité essentielle de l’éducation. Dans l’Ère Moderne, cet idéal se conçoit comme une insertion adéquate de la personne dans la société, et cette insertion a la politique comme force motrice. À partir des influences de la philosophie chrétienne d’ Augustin et Thomas d’Aquin, l’éducation est vue comme garantie de l’humanisation de l’homme, dans la mesure où elle peut contribuer directement à la construction du sujet même. L’image est donnée par la métaphore de l’identité et de l’autonomie du sujet spirituel, individuel, personnel qui détient le principe de l’activité, agit par la force énergétique de sa libre volonté.

La transformation du monde, la construction de la société, le perfectionnement de l’existence objective découlent alors directement de la transformation, du perfectionnement intime du sujet. Dans cette tradition de valorisation de l’autonomie subjective, l’éducation est toujours entendue comme un investissement fait par les sujets, des ressources de l’extériorité, avec des vues sur le développement de son intériorité subjective. Le mouvement culturel de la philosophie des Lumières qui se produit en Europe au XVIIIème siècle dans l’Ere Moderne, en instaurant sa proposition pédagogique, reprend les idées de la nature humaine, de l’autonomie rationnelle et morale de l’individu. La conscience éthique se confronte alors avec la réalité de la vie politique qui n’est plus une simple circonstance dans l’existence des individus, mais au contraire, est une forte et dense réalité autonome, dictant et imposant des règles et des lois qui prennent aussi en considération le contrat social. Jean-Jacques Rousseau et Emmanuel Kant peuvent être pris comme les représentants les plus significatifs des constructeurs du projet de la modernité dans la philosophie des Lumières, en ce qu’il concerne cette perspective d’une autre pédagogique en accord avec l’idée selon laquelle la formation humaine visée par l’éducation passe nécessairement par la considération de la condition naturelle de l’homme comme être social.

Dans la modernité, le critère fondamental de l’éducation sur lequel se centre le plus la formation humaine, est celui de la formation politique, la formation du citoyen qui doit être comprise à la lumière des présupposés anthropologiques et épistémologiques du rationalisme naturaliste. « L’éducation pratique et morale est celle qui concerne la construction de l’homme, pour vivre comme être libre […] lequel peut se suffire à lui-même, se déterminer en tant que membre de la société ». (Kant cité par Severino 1992). Cette condition de l’homme, celle de vivre en société, modifie profondément son processus d’auto-perfectionnement, car son perfectionnement ou sa dégradation ne dépendent plus seulement de la loi intérieure de sa volonté, mais aussi des déterminations extérieures de la vie sociale. Ainsi, l’ "instinct divin" de la conscience dont parle Rousseau, qui est source de l’excellence morale de l’individu, vient se confronter aux exigences de la vie en société, sphère de la liberté civile. Pour Marx (cité par Severino, 1992), l’homme se définit dans son humanité pour la relation avec la nature et avec la société. Il n’est pas un individu solitaire ni un élément isolé de l’humanité en général, mais un être historique et social dont le profil concret est défini par les lois provisoires d’un mode déterminé de production. Severino, (1992) inaugure une conception différenciée de l’éducation qui ne s’exprime plus ni comme formation éthique du sujet personnel ni comme formation politique du sujet collectif, mais comme formation culturelle, conçue comme réalisation anthropologique. La connaissance tient un rôle fondamental dans le processus éducatif, il est un outil pour éclairer. Il revient aux processus éducatifs d’investir dans la transformation de la raison instrumentale en raison émancipatrice. Pour cela, l’éducation peut se réaliser, tout en garantissant sa fécondité formative, en se constituant comme un exercice d’auto-réflexion critique. Pour Severino (1992), la qualification essentielle de l’éducation émancipatrice se trouve dans la dissection viscérale du lien (nexo) entre domination et rationalité. Pierre Bourdieu (cité par Leclercq, 2005) analyse comment l’enseignement modifie le contenu de l’esprit et de la culture. Au sein d’une culture classique, tous les hommes ont en commun un même trésor d’admiration, de modèles, de règles, d’images et de langage, bien qu’à certains moments ils éprouvent le besoin d’entrer en confrontation pour défendre leurs points de vue. Dans ce cas nous pourrions supposer que les schèmes  fondamentaux construits  dans le processus de scolarisation sont des "lumières" pour leurs réflexions, qui servent de principes de sélection pour les informations postérieures et pour les schèmes  existants.

Au-delà de la culture générale intégrée, dispensée à l’ensemble de la société, les différentes filières de l’enseignement offrent des savoirs spécifiques en accord avec la profession choisie et les caractéristiques du sujet. L’école, au travers de son activité d’enseignement, stimule chez les élèves, l’utilisation de leurs catégories mentales que les ont aidés à donner du sens au monde que les entoure et leur permet de se reconnaître comme membres d’une communauté. L’action de l’école se présente sous forme de langage qui se transforme en communication. Tout processus de scolarisation commence par un processus d’alphabétisation : lire, écrire, compter constituent les premiers pas de la scolarisation. Le processus de l’écriture, de la lecture et de l’acquisition de concepts mathématiques instrumentalise les individus pour un meilleur usufruit de la vie social. Ce processus requiert des codes qui doivent être déchiffrés dans le processus de scolarisation. Les individus vont recevoir aussi à l’école, un cadre intellectuel et social qui leur permettra de comprendre le monde qui les entour, d’affirmer leur existence et de développer leur autonomie, en les aidant à progresser vers les autres niveaux d’enseignement.

La mentalité de la modernisation imprègne les projets actuels de la réforme politico-sociale, éducative et curriculaire, et renforce la perspective instrumental dans différents environnements de la vie sociale, parmi les quels celui de l’éducation. Dans ce contexte, favoriser une approche critique signifie mettre en question cette logique, dévoiler ses présupposés anthropologiques, politico-sociaux et idéologiques, ainsi que le caractère "séducteur" qui enveloppe les processus de modernisation. Cela exige aussi de sauver les éléments structurants de la perspective critique, lus comme base dans ce nouveau contexte et enrichis par de nouvelles contributions et sensibilités. (Candau, 1997)

Dans l’optique de la modernité, très souvent, l’enseignant devient un technicien doté de méthodologies adaptées, capable d’organiser les processus d’enseignement et d’apprentissage à partir de modèles pédagogiques rationalisés. Il se distancie des processus vécus par les élèves et s’éloigne de la compréhension du comment de l’appropriation des contenus culturels, car son attention est dirigée vers les réponses positives en lien avec les contenus d’enseignement. Ainsi, de nombreux autres aspects riches de la salle de classe sont négligés comme, par exemple, les processus interactifs qui se produisent dans l’acte pédagogique, la relation entre les sujets entre les sujets-enseignants et entre les sujets-élèves et la relation ternaire enseignant-élève-connaissance.

Cette posture est cause d’un certain inconfort dans les milieux éducatifs. Des voix se lèvent pour proposer de nouvelles perspectives et pour tracer d’autres manières de concevoir le sujet, la connaissance et l’enseignement, et en conséquence, la formation de l’éducateur, du formateur, de l’enseignant. Les "âmes" des éducateurs restent soumises au règne de l’efficience et de l’efficacité. La liberté de l’enseignant, bien que défendue, devient illusoire. Dans le même temps, il est responsabilisé pour la conduite de l’enseignement et de l’apprentissage des élèves dans la salle de classe. Il a aussi besoin de se soumettre constamment à des entraînements qui visent, la plus part du temps, à mouler son action enseignante dans quelques techniques ou "nouveautés" qui se produisent dans le domaine de l’éducation.

La nécessité de la formation des enseignants commence à apparaître dans le scène mondiale avec une priorité des politiques publiques mettant en avant la réponse aux nouvelles exigences et défis qui sont posés à l’école. Ces politiques sont formulées au niveau mondial en visant une adéquation de l’école au scénario qui est en train de s’établir, dès lors que les structures des programmes scolaires sont modifiées et que les enseignants ont besoin d’adapter leur pratique au modèle suggéré. Il est alors nécessaire d’identifier les nouvelles valeurs qui sont en train de surgir. Chaque période historique est soutenue par des paradigmes qui émergent conformément à la dynamique de la société et qui requièrent d’être compris, car tout changement est sous-tendu par une finalité. Nous ne pouvons oublier que nous vivons dans un monde transnationalisé traversé par des valeurs globales, une culture de marché, de l’efficience, de la performance qui entrent dans l’école. Dans ce scénario, les enseignants se trouvent confrontés à quelques défis.

Le premier des défis concerne une certaine gêne en lien avec le modèle de connaissance présenté à ce jour et dans lequel tout est relativisé, dépassé, ainsi chaque jour les structures hiérarchiques de la connaissance deviennent objet de contestation et de nouveaux chemins d’investigation commencent à être tracés. La connaissance perd le statut de vérité et est reconnue comme une "version possible", "obsolescence" de connaissance. La conception du sujet moderne, rationnel, pensant et conscient , situé au centre de la connaissance avec une identité stable, cède la place à une autre conception d’un sujet décentré de ses certitudes. Son identité devient une célébration mobile en constante relation avec les systèmes culturels auxquels il est articulé et avec les innombrables instances contradictoires qui émergent et le mettent en contact avec l’ambivalence et avec l’insécurité.

Le second touche à l’arrivée des technologies dans la salle de classe qui se présentent comme une nécessité urgente dans l’école, sous peine de rester en dehors du monde de la connaissance, de rester hors de l’actualité. Dans ce contexte des incertitudes propres de la structure post-moderne, de nouvelles métaphores commencent à émerger et une fois encore, l’enseignant perd sa stabilité en termes de direction et sa propre fonction. Nous commençons à l’appeler enseignant chercheur, enseignant comme praticien réflexif, entre autres. Ces métaphores ont en commun la tentative de dépassement de la fracture entre pensée et action, réalité matérielle et réalité sociale. Les conceptions de l’enseignement qui prennent partie pour une pratique transformatrice, souvent viennent parler de praxis pédagogique. C’est à dire la théorie sert de réflexion pour la pratique, et la pratique vient comme reconstruction des perspectives théoriques, ou encore nous pouvons parler de dépassement de la dichotomie entre théorie et pratique. Nous ne pouvons concevoir un monde encombré d’informations dissonantes qui ne font aucun sens pour la vie, pour la compréhension de la société, pour l’exercice de la citoyenneté. La façon dont les enseignants structurent leur travail, et la forme par laquelle ils affrontent les défis imposés par la pratique, se configurent comme des énigmes qui doivent déchiffrées. L’enseignant est considéré comme le responsable de la mise en pratique de l’acte pédagogique, le médiateur des processus d’enseignement et d’apprentissage, celui de la relation entre information et connaissance, celui du dialogue entre l’école et la société. Pour ceci, comme nous l’avons déjà dit, la nécessité de la formation des enseignants apparaît comme prioritaire dans les politiques publiques. Cet appel mondial vient se produire sous l’effet des transformations posées dans la société actuelle autour des activités des enseignants et des nouveaux défis auxquels sont confrontés dans un monde globalisés. Cette nécessité de formation est justifiée par les arguments suivants. Le premier concerne les mutations qui se sont produites dans la structure sociale et dans l’organisation et qui viennent enjoindre l’école à donner sa contribution en tant qu’institution médiatrice entre la connaissance et la société. Le second découle des transformations produites dans la société de la connaissance dans laquelle les informations requièrent d’être traitées. Le troisième est considéré en fonction des nouvelles conceptions qui structurent le curriculum comme l’innovation ou l’interdisciplinarité, aspects centraux du curriculum véhiculés par les politiques publiques au niveau mondial.

Dans la société actuelle, de nouveaux savoirs sont produits et véhiculés avec une extrême rapidité, ce qui nous renvoie à une question : que faire face à ce scénario ? Il est impossible de tout s’approprier, mais il est inadmissible de demeurer ignorant en tant qu’enseignant, aussi en tant que tel nous sommes envahis par un sentiment de culpabilité, d’échec et de crise. Nous considérons qu’un des points indispensables pour ne pas avoir ce sentiment est de connaître les "clés des problèmes" et d’avoir conscience de la situation qui se présente. C’est pour cela que nous défendons l’idée que former des enseignants est aussi former une conscience critique et politique. Les enseignants ont besoin d’avoir conscience de ces implications pour pouvoir élaborer des stratégies d’action qui visent rendre moins violents les effets dans le quotidien de la salle de classe. En tant que médiateur entre l’information et la connaissance, l’enseignant doit être capable d’identifier quelles sont les informations nécessaires à faire partie des programmes scolaires et des discussions en salle de classe, sans mettre de côté celles qui sont aussi apportées par les élèves et qui font l’univers contextuel. Une information se transforme en une connaissance dans le moment où elle est sélectionnée, discutée, reconstruite au travers du dialogue en salle de classe, systématisée et retournée à la société sous forme de contribution. Nous rappelons que chaque période historique est sous-tendue par des paradigmes valeurs. Toute transformation a une finalité et n’arrive pas par hasard. En tant que sujets sociaux et historiques, il nous faut identifier quelles sont ces valeurs nécessaires pour établir un dialogue avec elles  sans que nous perdions nos références de base construites historiquement.

Nous ne pouvons établir un dialogue seulement quand nous sommes sur un pied d’égalité pour le faire. S’il existe des paradigmes que se superposent, ce dialogue reste compromis. Et ce dialogue est indispensable de nos jours, surtout avec l’émergence d’une nouvelle forme de penser la société, qui demande de nouvelles stratégies d’action.

Nous considérons que tous ces points sont des éléments indispensables dans les processus formatifs, car au moment où les mutations sont en train de se produire, nous avons besoin de nous adapter. Pour poursuivre notre discussion, quelques questions restent à rappeler : quel type de formation d’enseignants est-il nécessaire de nos jours ? Qui est l’enseignant moderne ? Quelles sont les préoccupations centrales ? Quels sont les défis concrets que l’enseignant rencontre dans l’exercice de son activité ? L’enseignant est quelqu’un qui conçoit la connaissance comme vérité pré-établie, tracée à l’intérieur du cadre de la rationalité, qui doit être transmise aux élèves, et qui se propose de réaliser une tâche impossible : celle de garantir l’ordre et le contrôle sur l’apprentissage réalisé par autrui. Il est celui qui se préoccupe de la transmission de connaissances.

Freire (1994) considéra comme une "éducation bancaire", le processus que se présente comme un acte de dépôt, de simple transfert des connaissances, valeurs. Cette perspective, dans son point de vue, maintient la contradiction car elle ne stimule pas la pensée critique ni la réflexion sur la réalité. Dans ce cas, la connaissance est vue comme quelque chose qui doit être incorporée, conservée, ce qui lui confère une caractéristique extrêmement compliquée dans le monde actuel si nous avons en vue l’effervescence du monde moderne. Dès lors, rendre compte de tant de connaissances en circulation par les différents moyens de communication deviendrait un "suicide" occasionné par l’excès de "savoir". L’être humain ne le supporterait pas. Toutefois s’il le néglige, il va succomber à l’attrait des domaines restreints, n’étant pas capable de savoir ce qui se passe aux alentours.

Nous pensons qu’il est pertinent, même si cela paraît hors de la mode, de rapporter cette discussion dans l’actualité. En effet l’hégémonie des savoirs est en train d’être, chaque fois plus, incorporée par les moyens de communication et appareils technologiques, et peu à peu ces questions sont en train d’être négligées. Ainsi nous restons enchantés par la rapidité avec laquelle la connaissance se propage et par l’esthétique des belles images dont nous oublions d’analyser le contenu essentiel. Nous ne pouvons former les enseignants en postulant que la connaissance est acquise de manière linéaire, car ceci renforce la perspective fragmentée de la connaissance. S’il est formé de cette manière, il ne sera pas capable d’introduire des innovations dans sa pratique pédagogique. Pour ceci, la proposition de l’interdisciplinarité se présente comme un grand potentiel d’innovation dans l’enseignement, car c’est une proposition qui tente de réduire les fractures existantes dans l’organisation et la constitution de la connaissance. Plus que d’une proposition philosophique ou pédagogique, l’interdisciplinarité est une interrelation et une interpénétration entre des contenus et des méthodes de disciplines que se proposent de travailler conjointement dans des domaines déterminés de la connaissance. (Freitas, 2000). C’est pourquoi les processus de formation doivent aussi prendre en considération une telle perspective. Aussi nous ne pouvons former en donnant priorité qu’au langage de la nécessité, de la vérité qui nie l’ambiguïté, le désir et délégitime le différent que ne se moule pas dans les critères pré-établis. Établir des critères fermés nous semble incohérent avec le processus de développement humain.

L’expérience de l’enseignant ne peut être négligée dans les processus de formation car sa pratique peut être un solide outil d’analyse au moment de sa formation par l’échange d’expériences. Quelques dispositifs de formation ne prennent pas en compte cette expérience en procédant de telle sorte que les enseignants récusent les enseignements qu’ils ont réalisés. Ce type de conception de l’enseignement, de l’enseignant et de la formation, cause un certain malaise dans les milieux de l’éducation. Comme nous l’avons déjà écrit, des voix se lèvent pour proposer de nouvelles perspectives et pour tracer d’autres manières de concevoir le sujet, la connaissance et l’enseignement, et en conséquence, la formation de l’éducateur, du formateur, de l’enseignant.

En mettant en évidence la dimension de la pratique dans les projets de formation, il reste clair qu’elle ne se constitue pas en lien seulement avec les dimensions techniques et théoriques, mais se réfère à des répertoires plus larges issus de l’expérience, et dans la perspective de Vergnaud, se réfère aux schèmes construits. Nous sommes favorable à ce que les processus de formation des enseignants prennent en considération les besoins émergents en relation aux contenus et aux nouvelles méthodologies d’enseignement, sans que ceux-ci se superposent à leur rôle de « problématiseur » de la connaissance dans l’exercice de leur fonction de médiation. De façon générale, la principale activité de l’enseignant demeure centrée sur l’enseignement destiné aux élèves, et reste un travail relativement structuré et protégé, car l’enseignant dispose d’une certaine autonomie dans la salle de classe. D’une autre côté, il est confronté constamment à des moments de doutes et d’inquiétude dans la solitude de la réalisation de son travail. Dans la salle de classe, celui-ci doit être responsable de par une double fonction, celle de socialiser la connaissance construite, et celle d’instruire les élèves dans divers aspects de la vie, du travail, et encore d’y maintenir l’ordre et d’attiser l’intérêt des élèves. Conduire une classe et enseigner implique une activité d’une extrême complexité. L’enseignant ne peut perdre de vue les processus interactifs qui produisent durant la leçon. Durant celle-ci, enseignants et élèves interagissent mutuellement et ces interactions dépendent du sens d’elles-mêmes pour les deux parties. Par ailleurs l’enseignant n’est pas seulement un travailleur autonome, il sélectionne aussi des savoirs et des éléments de la culture nécessaires pour la formation des élèves et ceux-ci doivent se soumettre aux différents contrats et aux objectifs de l’école et de la société. Rappelant que le travail de l’enseignant est d’instruire et de socialiser la connaissance, celui-ci s’insère dans une perspective de programmes disciplinaires structurés selon une temporalité relative au curriculumLe temps scolaire va être déterminé pour des contenus selon une structure administrative en heures de cours, semestres, années et il revient aux enseignants de coordonner cette temporalité à partir de la réalisation de leur sélection de contenus.