1.3. Résistance des enseignants et de la société face aux réformes dans les systèmes d’éducation.

Une réforme peut ne pas se réaliser quand elle entre en conflit avec des aspirations plus globales défendues par des groupes représentatifs. Dans ce cas, il ne s’agit pas d’un manque de cohérence et de résistance des enseignants, mais bien d’un choc entre des aspirations.

Selon Taffarel, Lacks et Santos (2006), les réformes rencontrent de fortes résistances, car elles ne prennent pas en considération les revendications des enseignants, des techniciens, des administratifs et des étudiants. Elles ont généré des affrontements de la part des organisations syndicales, étudiantes et scientifiques qui luttent sous forme organisée pour la défense de l’éducation publique, laïque, de qualité et socialement référencée avec un financement public.

Cunha (2002) expose les préoccupations en relation à l’ensemble des propositions éducatives de la Banque Mondiale qui part du point de vue des politiques économiques (économicistes) basées sur le rapport coût et bénéfice, appliquées aux politiques sociales, par une répercussion sur l’allégement de la formation des enseignants légitimée par la restriction à des savoirs spécifiques considérés comme suffisant pour l’exercice du métier. Une telle proposition paraît contradictoire avec ce qui nous venons de discuter à partir de la littérature éducative sur l’évolution du travail enseignant, sur les nouvelles attentes dont les enseignants sont l’objet et sur la complexité de leur activité qui s’accroît avec les nouvelles demandes formulées par les politiques d’éducation. (Tardif et Lessard, 1999). Partant de cet accroissement de la demande sociale à l’égard de l’activité enseignante, réduire la formation revient à décréter que l’enseignant sera moins efficient dans sa capacité à affronter. Sous une forme indirecte, cela revient à le dévaloriser en tant qu’enseignant. Ces défis entrent en confrontation avec le profil de l’éducateur qui veut se former à partir des politiques néo-libérales proposées par les organismes internationaux.

Selon Almeida (2002), les directives qui ont orienté l’éducation brésilienne sont très semblables à celles du reste du monde, et tout particulièrement dans le continent latino-américain, avec un contrôle plus rigoureux de l’État sur les programmes.

Les promoteurs d’une réforme ont une tendance à sous-estimer les résistances que celle-ci rencontrera au moment de sa mise en pratique. Dans le point de vue de Depover et Noël (2005), ceci se produit pour deux motifs essentiels :

  1. un excès d’enthousiasme des réformateurs car ils considèrent que la réforme a bien été structurée, mais en ayant oublié de faire une analyse objective de la situation ;
  2. un manque de connaissance suffisant des conditions réelles de travail des enseignants, car les organismes représentatifs n’apportent pas d’éléments suffisamment profonds sur les besoins réels, négligeant des points importants touchant aux relations établies entre l’école et les autres secteurs de la vie sociale et économique du pays.

Quand on parle de changements du système éducatif ou de pédagogie et d’enseignement ce ne sont pas seulement les enseignants qui sont concernés, mais c’est aussi la société toute entière qui tend à s’opposer aux modifications.