2.3. Le rôle de l’enseignant(e) à la lumière de la théorie des champs conceptuels

Vergnaud (1994b) présente trois points indispensables dans l’exercice de l’activité enseignant(e) : tout d’abord il doit offrir aux élèves l’occasion d’exercer leurs schèmes déjà existants ; ensuite il doit contrôler les situations proposées par le biais de la prise d’information sur l’activité. Dans ce cas, il doit prévoir des difficultés que les élèves peuvent avoir quand ils sont confrontés à certaines tâches et intervenir en fonction des informations qui sont prises au travers des informations perceptives, du langage, etc. Enfin, il doit proposer des défis aux élèves à partir desquels ils puissent développer des nouveaux schèmes. Dans ces trois aspects, le langage joue un rôle primordial dans les processus de communication en salle de classe dans l’aide qu’il apporte à l’activation des schèmes et à la formation des concepts.

Dans ce sens, nous rappelons que pour Vygotski (cité par Vergnaud, 1994) les concepts scientifiques sont formés par le langage et que dans sa théorie il met l’accent sur le rôle du langage pour l’internalisation de l’activité.

Même s’il est banal considérer que le langage a deux fonctions principales, celle de communication et celle de la représentation du réel, nous insistons que ces fonctions possèdent une importance capitale dans le contexte scolaire et dans les relations sociales et professionnelles établies dans ce contexte. En outre, le langage est la base même de la construction des concepts scientifiques qui sont spécifiques de ce contexte d’apprentissage, et le langage écrit conduit à des explicitations et à des spécificités des concepts.

Les situations proposées dans le contexte de salle de classe par l’enseignant(e) doivent rendre possible l’intégration de la dimension de l’expérience personnelle extra-scolaire dans la formation des concepts scientifiques. Quand Vergnaud (1994) aborde le concept d’expérience, il fait référence à une histoire personnelle et à un répertoire individuel de schèmes des élèves et des enseignant(e)s.

Quand l’élève se confronte à situation d’apprentissage il convoque des nombreux schèmes d’ordre communicatif, social et affectif, qu’il puise dans son répertoire. Ceci est aussi vrai pour l’enseignant(e). Mais comment faire face à des changements rapides imposés par des politiques éducatives qui ne prennent pas en compte la complexité de l’activité enseignant(e) ?