2.3.3. Une formation dans une visée de professionnalisation

La conception de la formation des enseignant(e)s développée antérieurement postule que le processus de formation est en continu tout au long de sa carrière : des périodes de pratique professionnelle et des périodes de perfectionnement qui ont lieu dans des espaces et temps divers. Ceci demande une transformation substantielle dans les contenus et dans les programmes élaborés ainsi que des nouveaux fondements aux processus formatif. (Tardif ; Lessard et Gauthier ,1998 ).

Observant que la notion de professionnalité est étroitement liée à des problèmes théoriques et pratiques, auxquels des concepts développés à partir de “savoirs de référence” peuvent apporter des éléments de réponse. Cette perspective rejoint l’idée selon laquelle « la professionnalité ne tient pas seulement dans un petit ensemble de compétences techniques dont on pourrait aisément faire le tour, mais représente tout un répertoire de schèmes qui concernent également l’interaction avec autrui, la communication, le langage et l’affectivité » (Vergnaud, 1994 cité par Acioly-Régnier, 2005).

Pour ces auteurs, les enseignant(e)s sont des professionnels qui doivent prendre des décisions pédagogiques et institutionnelles dans des contextes de classe et d’établissement scolaire ou de formation caractérisés par la complexité. Cette complexité est certes liée à la diversité et l’hétérogénéité des publics, mais aussi à la pluralité des valeurs et des demandes.

Quand les enseignant(e)s sont confronté(e)s à des situations-problème dans leurs pratiques pédagogiques, les schèmes apparaissent comme des supports importants dans la prise de décisions

Pour Acioly (1994) la situation-problème se présente comme quelque chose de nouvelle auquel l’individu doit s’adapter :“Une situation-problème, comme l'indique son nom, suppose que le sujet soit mis dans une situation nouvelle pour lui, à laquelle il doit s'adapter, sinon il doit se modifier en produisant des actions matérielles ou symboliques (représentations graphiques, réponse orale ou écrite, etc (Acioly ,1994).

Nous partageons l’idée que le développement des compétences est d’importance fondamentale pour la formation, notamment en ce que concerne les compétences techniques, pédagogiques et relationnelles qui sont peu travaillées dans les instituts de formation. L’expérience de l’enseignant(e) ne peut être négligée dans les processus de formation car sa pratique se constitue un outil d’analyse pour la réflexion pédagogique et vice-versa.

En mettant l’accent sur la dimension pratique dans les projets de formation, il nous semble évident que celle-ci ne peut pas être conçue seulement avec les dimensions techniques et théoriques, et doivent s’appuyer dur des répertoires plus larges et issus de leur expérience.

Dans la salle de classe, l’enseignant(e) doit être le responsable par une double fonction : celle de la socialisation de la connaissance construite et celle de l’instruction des élèves. En outre, il doit gérer la discipline et éveiller l’intérêt des élèves. Ceci implique une activité d’une extrême complexité. L’enseignant(e) ne peut pas perdre de vue les processus interactifs qui s’effectuent dans le moment du cours. Dans celui-ci, l’enseignant(e) et les élèves interagissent mutuellement et ces interactions dépendent du sens que les élèves e l’enseignant(e) donnent à l’activité.

Par ailleurs, l’enseignant(e) doit aussi sélectionner les élément de savoir et culturels nécessaires pour les situations d’enseignement-apprentissage, mais ceux-ci sont subordonnés aux différentes contraintes scolaires et sociales plus larges. En considérant que le travail de l’enseignant(e) est celui d’instruire et de socialiser la connaissance, il doit suivre et respecter les programmes scolaires qui sont structurés selon une temporalité relative. Le temps scolaire est stipulé par des instances administratives qui imposent des heures de cours, les contenus etc. L’enseignant(e) doit coordonner ce temps à partir de sa propre sélection des contenus et des modalités de pratiques pédagogiques. Même s’il possède une certaine autonomie en salle de classe, il est confronté constamment à des moments de doute et d’inquiétude, de forme solitaire dans la réalisation de son travail.

Vergnaud (2007) considère que l’expérience est un élément indispensable pour le développement de compétences et qu’une bonne formation initiale permet de retirer de l’expérience plus d’enseignements qu’une formation de bas niveau. En outre, la formation continuée permet d’interpréter l’expérience professionnelle, de faire une autre lecture et de lui donner un nouveau statut à l’expérience brute.

Selon cet auteur, apprendre sur le tas, comme on disait avant, est un processus lent et peu économique. Ainsi, la formation initiale et continuée permet de mettre en ordre les idées, ainsi que d’affiner les connaissances venues de la pratique

Dans cette situation, la forme prédicative du discours du formateur vient à l’encontre de la forme opératoire construite en situation par le sujet apprenti, en renforçant les points les plus décisifs. La formation ne consiste pas seulement de discours et de texte mais aussi de la confrontation à des situations réelles.