“Le processus normal de l’observation est sélectif. Le chercheur sélectionne toujours en fonction des catégories sociales et théoriques a priori relativement à la réalité étudiée.”
“... La sélection inconsciente est le premier obstacle de l’observation...” (Ezpeleta et Rockwell cité par Freitas ,2000).
“O processo normal da observação é seletivo. O pesquisador sempre seleciona em função de categorias prévias-sociais e teóricas a respeito da realidade de que se aproxima.”
“... A seleção inconsciente é o primeiro obstáculo da observação...” (Ezpeleta e Rockwell citados por Freitas ,2000).
En premier lieu, notre intérêt se porte sur la compréhension du sens des réformes promues par les politiques éducatives dans un contexte de mondialisation, avant tout, économique et financière, de leurs impacts macroscopiques sur les systèmes éducatifs nationaux et microscopiques sur les pratiques pédagogiques en salle de classe. De là il nous a paru que notre préoccupation centrale devait aussi intégrer les questions qui touchent à la formation des enseignants, à ses modèles et leurs fondements théoriques sous-jacents, à sa nature sous la contrainte des recommandations énoncées par les textes de ces réformes. Pour mieux délimiter le champ de notre recherche, nous l’avons d’abord restreint, dans sa dimension spatiale, aux contextes brésiliens et français et, dans sa dimension temporelle, à la période allant de 1990 à nos jours de 2008. Nous avons ensuite resserré ce champ en nous limitant à ce qui est nommé l’éducation de base dans le sens générique de ce qui est considéré comme une attente minimale reconnue universellement quant au niveau de formation des êtres humains. Ce caractère basique est à la fois présent dans la désignation brésilienne : Educação Básica, et dans celle française : Enseignement élémentaire. Ainsi nous avons pris comme terrain d’étude, pour la construction des données, celui qui est défini, en France, par le niveau élémentaire de l’école primaire et, au Brésil, par le niveau des quatre premières classes (1ère à 4ème série) de Ensino fundamental. Ce choix est aussi guidé par l’idée que les changements qui se produisent à ce niveau du système scolaire touchant à la base de l’éducation des enfants peuvent induire ceux à des niveaux supérieurs, c’est à dire, l’enseignement secondaire du collège et du lycée en France, le Ensino fundamental dans les quatre dernières classes (5ème à 8ème série) et Ensino médio au Brésil, mais aussi l’enseignement dans les universités, les facultés et écoles supérieures dans les deux pays. Un autre facteur que nous avons pris en considération dans ce cadre est la polyvalence disciplinaire statutaire des enseignants de ce niveau du système scolaire. Cela nous permet d’avoir un point d’ancrage pour explorer l’opérationnalisation de la notion d’interdisciplinarité qui apparaît dans les discours portés par les réformes promues par les politiques éducatives ainsi que les significations qu’elle revêt tant dans ces discours que dans ceux des enseignant(e)s et dans leurs pratiques pédagogiques.
L’origine de cet intérêt pour cette thématique est de rechercher dans notre propre expérience concrète d’enseignante en salle de classe, mais aussi dans une orientation réflexive philosophiquement et épistémologiquement influencée par la perspective freirienne de l’éducation. C’est donc en référence à cette praxis en tant qu’en action et réflexion sur le monde, produites conjointement et socialement par les êtres humains en vue de le transformer (Régnier in Freire 2006 p.166), que nous avons conduit ce travail de recherche. En reprenant le discours de Paulo Freire dans la Pédagogie de l’autonomie (Freire 2006 trad. Régnier p.168) : « il n’y a pas d’enseignement sans recherche, ni recherche sans enseignement. Ces faires praxiques (que-fazeres) se retrouvent imbriqués. » nous explicitons la cohérence de notre parcours de formation doctorale. Les faires praxiques est le signifiant choisi par Jean-Claude Régnier dans la traduction qu’il réalisa de l’ultime ouvrage de Paulo Freire, pedagogia da autonomia (Freire, 2000, 1ère éd. 1996) pour rendre compte du concept de que-fazer en argumentant ainsi « Dans le langage dialectique de Paulo Freire, le terme portugais quefazer(es), par ailleurs orthographié que-fazer(es) dans (cet) ouvrage (…) semble prendre une connotation forte. Si, dans l’usage commun, il peut avoir une sens voisin de affaires, occupations ou négoces, il est employé par Paulo Freire car il voit dans le fazer, c’est à dire le faire, une trop forte réduction à l’action. Le faire n’est pas à la réflexion, il est aveugle. Ainsi le que-fazer rétablit la seconde dimension de la praxis qu’est la réflexion. Pour rendre compte de cet enrichissement conceptuel du verbe faire, j’ai choisi de traduire que-fazer par faire praxique » (Régnier in Freire 2006 p.167-168). Notre pratique de chercheur en formation est en quelque sorte un faire praxique – que-fazer au sens de Freire qui donne une orientation à nos choix épistémologiques et méthodologiques.
Pendant notre formation initiale en Pédagogie, au Brésil, nous avons eu plusieurs occasions d’observer comment se développe le travail de l’enseignante à l’école primaire, notamment dans les moments de stages d’observation, de pratique accompagnée ou encore en responsabilité. Ceci nous a motivé à entreprendre une trajectoire de recherche dans cette direction dans des différents moments de notre formation.
Dans ce cadre, nous avons eu l’occasion de développer un projet d’initiation scientifique avec le support financier du CNPq16 ce que a rendu possible, sur de longues périodes, la réalisation d’observation en salle de classe. Puis nous avons continué nos travaux de recherche dans le cadre du Mestrado en éducation à l’Université Fédérale du Pernambuco (Recife, Brésil) puis dans celui du Doctorat en Sciences de l’éducation à l’Université de Lyon en France dans lequel fut réalisé le présent travail. Dans cette confrontation avec la réalité de la vie en salle de classe, nous avons pu constater la nécessité de prêter une attention particulière à l’analyse des pratiques pédagogiques visant apporter des aides effectives à une réflexion sur les processus de formation. Il nous semble que c’est dans ce cadre que se concrétisent les connaissances et les compétences développées dans les cours de formation des enseignants. Nous pensons ainsi, que cette réflexion doit être prise en considération lors de l’élaboration des programmes de formation et de politiques publiques.
Dans cette période d’observations systématiques en salle de classe au Brésil, nous avons pu remarquer les efforts considérables déployés par les enseignant(e)s pour mener à bien leur travail. Cependant, ces efforts passent, dans la plupart de cas, inaperçus, et il ne reste aux enseignant(e)s, la plus part du temps, que des critiques sévères sur leurs performances qui induisent des comportements de découragement pour la poursuite d’une pratique de travail pédagogique innovante.
En 2000, pendant notre formation au niveau du Mestrado en éducation, d’importantes discussions autour des réformes éducatives eurent lieu au Brésil. Nous étions dans la période où la loi sur l’éducation et son système scolaire, (LDB n° 9394/96) : Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, avait été promulguée introduisant de nouvelles questions et nouveaux défis parmi les enseignant(e)s. Ceux-ci devaient alors prendre en compt les « Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), » impliquant une intégration dans les cours de l’interdisciplinarité, des thèmes transversaux, des nouvelles technologies de l’information et de la communication, parmi d’autres thèmes. Cette situation nouvelle a généré beaucoup d’inquiétude dans l’espace scolaire, dans les organisations syndicales, dans des universités et dans des forums d’éducation.
Dès cette époque, nous avons pensé réaliser une recherche sur les impacts de ces réformes sur les pratiques pédagogiques, car les éléments de changement contenus dans la LDB (9394/96) imposaient une adaptation rapide des enseignant(e)s et la genèse de pratiques nouvelles. Nous avons considéré qu’une mise à distance temporelle était alors nécessaire pour la prise en compte, selon un paradigme scientifique reconnu, de cette situation en tant qu’objet d’étude. Ainsi, pendant la formation au niveau du Mestrado, nous nous sommes centrée uniquement sur question de l’interdisciplinarité, tandis que, dans notre présente thèse de doctorat, nous avons repris alors une thématique plus large, celle des réformes éducatives produites dans cadre des politiques d’éducation nationales et internationales, et de leurs impacts souhaitables et souhaités, observables et observés, positifs et négatifs.
Dans l’étude menée dans le Mestrado, nous avons perçu que quelques difficultés de divers ordres identifiables au sein de la salle de classe dépassaient en fait les limites ce cadre institutionnel scolaire. Une fois encore, nous avons senti la nécessité de reprendre et poursuivre cette discussion en l’élargissement à un autre espace. Nous avons alors profité du cadre des échanges académiques internationaux promus par l’Université Lumière Lyon 2 et l’Universidade Fedral do Prenambuco au travers de protocoles d’accord gérés par les services respectifs de la Division des Relations Internationales. Nous avons eu aussi la chance que la coordination scientifique et pédagogique de cet accord entre nos deux universités était assuré par le Professeur Jean-Claude Régnier, lequel accepta la direction des travaux de recherche exposés dans le projet initial, qui, réalisés à ce jour, fournissent la matière à cette thèse. La facilitation fut encore accrue grâce à l’appui financier apporté par le programme européen ALBAN17 dont nous avons déjà fait mention en introduction de cette thèse. Nous avons pu réussir la sélection pour l’attribution d’une bourse de 36 mensualités et commencé notre formation en France à partir de novembre 2004. Rappelons que cette sélection met en concurrence l’ensemble des candidats d’Amérique Latine dans toutes les disciplines académiques.
Ainsi que nous pu déjà l’expliciter au travers des deux parties précédentes de ce mémoire, la question des impacts des réformes éducatives sur la formation et la pratique pédagogique des enseignants de l’école primaire et celle de l’interdisciplinarité, sous la contrainte des politiques d’éducation nationales, elles-mêmes soumises aux processus d’internationalisation, de mondialisation et de globalisation, en nous restreignant aux espaces brésiliens et français. L’interdisciplinarité est un thème saillant pour l’éducation, car ouvre l’espace à un dialogue entre les diverses aires de connaissance, pour la contextualisation de l’enseignement et pour la problématisation de la réalité, aspects eux-mêmes de grande importance dans le contexte d’une société en mutation. Nous voyons dans l’opérationnalité de cette notion, un grand potentiel d’innovations dans la salle de classe, et tout particulièrement, au niveau de l’enseignement élémentaire, terme générique que nous utiliserons désormais, par facilité langagière, pour désigner le niveau élémentaire de l’école primaire, en France, et, au Brésil, celui des quatre premières années (1ère à 4ème série) de Ensino fundamental, où la polyvalence disciplinaire est la base de l’organisation pédagogique.
Rappelons que notre travail de thèse s’est organisé autour de la construction d’un problème de recherche qui prend pour objets les défis auxquels les enseignants, au niveau de l’enseignement élémentaire, sont confrontés par réaliser leur travail dans la salle de classe, en les mettant en lien avec les recommandations et même, les exigences des politiques mondiales d’éducation, mais aussi pour réaliser leur formation et pour répondre aux nécessités réelles de la pratique pédagogique. Afin de franchir un pas supplémentaire dans le resserrement du référentiel de la problématique, nous avons choisi de nous restreindre au domaine disciplinaire de la mathématique ou des mathématiques, différenciation terminologique et épistémologique que nous ne discuterons pas ici. Les variables que nous avons cherché à prendre en compte, sont celles qui modélisent les difficultés rencontrées en mathématiques au travers des performances scolaires des élèves, les défis actuels de la société revendicatrice de nouvelles postures face aux connaissances disponibles et les questions portant sur l’interdisciplinarité considérée mondialement comme un des présupposés des programmes scolaires et de formation.
Nous sommes parties d’une première hypothèse de travail que nous pourrions formuler ainsi : les politiques éducatives élaborées dans le contexte de la société de l’information et de la communication et dans celui du processus de globalisation sont en train d’impulser des réformes éducatives au niveau mondial qui génèrent des impacts jusque dans les pratiques pédagogiques même des enseignants en salle de classe, allant jusqu’à dépasser leur dimension singulière, de nature positive ou négative. En quelque sorte, nous rejetons a priori l’hypothèse de neutralité de ces politiques éducatives, et qu’elles ont, quoi qu’il soit, au moins des effets secondaires.
Notre seconde hypothèse de travail peut être, elle-même, formulée comme suit : les enseignants ne sont pas contre les mutations et changements, mais il existe un conflit de valeurs issu de l’opposition entre ce qui nous pourrions désigner en raccourci : la logique de l’école et celle des politiques éducatives élaborées aux niveaux national et mondial. Les fondements philosophiques et idéologiques de ces politiques présupposent la nécessité de l’adéquation des systèmes scolaires d’enseignement à une culture globale, sans questionner l’orientation idéologique résolument inscrite dans une pensée basée sur les modèles philosophiques libéral et néo-libéral de lecture du monde. Ainsi donc, les concepts majeurs puisés à la source du langage économiciste dominé par la notion de marché et mis en œuvre pour penser et lire le monde de l’éducation se restreignent grosso modo à : efficience, efficacité, adéquation, optimisation des processus d’enseignement, d’apprentissage, de formation en les traitant comme des processus de fabrication industrielle ou de distribution commerciale. Ce langage ne coïncide pas avec celui par lequel les enseignants formulent leurs discours sur l’éducation avec des valeurs accumulées historiquement et inscrites dans une éthique ignorée du mercantilisme. De là, la raison que nous conjecturons pour mieux comprendre la résistance des enseignants, et que ceux-ci cherchent à préserver, dans leurs pratiques quotidiennes en salle de classe, les principes généraux idéalisés par les mouvements éducatifs tout au long de l’histoire de l’éducation. Ces principes de philosophie de l’éducation considèrent que les bases de la formation générale de l’individu doivent prendre en compte ses multiples dimensions dans l’éthique, la citoyenneté et l’insertion sociale. Nous n’affirmons pas que ces politiques mondiales nient ces dimensions de la formation mais, en revanche, les exigences qu’elles posent comme prioritaire, finissent pour s’y inscrire en contradiction. Nous pouvons déjà citer l’exemple de la réduction de la durée de formation initiale dans divers domaines d’activités, qui impose des limites relatives aux dimensions plus générales du développement humain, vient se heurter au respect de l’individualité des élèves et leur propre rythme. Le rendement imposé par des règles économiques rigides induit un abandon du plaisir de la poésie, de l’art ou d’esthétique pour son manque de rentabilité, et même du simple plaisir de la connaissance qui ne se réduit à la connaissance utilitaire.
Nous savons qu’il existe de nombreuses formes modernes de formation avec les interconnections informatiques, mais nous devons penser que cet accès n’est pas disponible pour tous, et donc qu’il peut se transformer en obstacle pour certains. Nous ne pouvons renoncer à une formation initiale solide qui puisse rendre propice l’adaptation des enseignants aux situations nouvelles qui sont en train de surgir. Le processus de formation continuée tout au long de la vie, proposé par les politiques éducatives mondiales, est un élément positif par la possibilité de la rencontre de l’expérience de vie et de la formation. Mais il faut aussi être attentif à l’abaissement du niveau initial de compétences et l’appauvrissement par l’allègement de la formation de l’enseignant, mais aussi à la réduction du rôle de l’école dans la société. Il surgit, en quelque sorte, une incohérence de solliciter plus du travail de l’enseignant si dans le même temps, sous une forme implicite, tout est fait pour réduire les formations.
Nous ne pouvons ignorer non plus que la connaissance peut se tourner en un instrument de pouvoir dans la société, et si l’école perd sa fonction au profit d’agences entreprenariales d’éducation, les générations futures courront un grand risque d’esclavisation et de robotisation face à la toute puissante du marché. Les critères de réussite pourront aisément être ceux qui retiennent avant tout les cerveaux formatés sur un modèle industriel conformiste, certes plus efficients dans la conception du rendement mercantiliste, mais bien loin du modèle humaniste orienté par la liberté de tous, que le signifiant libéral, malgré sa proximité scripturale, ne traduit paradoxalement nullement.
Pour revenir à l’interdisciplinarité, elle est une des possibilités d’organisation et de traitement des connaissances scolaires qui peut aider à rétablir les maillons perdus par l’excessive fragmentation de la connaissance comme nous l’avons déjà exposé. D’un autre côté, les exigences d’un processus de rationalisation excessive sont aussi des obstacles au développement du travail interdisciplinaire, car elles ne laissent pas le temps au dialogue avec les pairs pour planifier et évaluer des projets communs. Cela pousse les enseignants à rester dans la solitude de leur pratique, confronter isolément aux défis en cédant à cette logique imposée. Par exemple au Brésil, les enseignants se sont sentis culpabilisés par les résultats en mathématiques de l’évaluation (PISA, 2007)18 Les processus évaluatifs sont aussi une forme de contrôle de ces politiques éducatives.
Notre conception de l’éducation, de la formation considère ces processus comme se référant à des êtres humains qui ne sont ni des objets, ni des machines ou des robots comme cela peut être la cas dans l’optique du marché. Le langage de l’éducation et de l’école est autre, et fait un usage privilégié d’expressions telles que construction de la connaissance, développement intellectuel et humain, apprentissage dans un sens qui n’est pas celui du marché du travail. Mais éducation et formation ne sont pas des processus anarchiques qui se déploient en salle de classe. Il existe un programme qui organise le temps, l’espace, les contenus, l’évaluation selon une logique plus humaniste qu’économique. Quand l’école ne répond pas propositions tracées par les politiques éducatives, elle subit de constantes critiques qui rejaillissent sur les enseignants. Et pourtant, toutes les fois que des changements se produisent dans la société, l’école et ses enseignants sont sommés d’y prendre part, que ce soit dans la formulation des programmes, des savoirs pédagogiques, dans les modifications des perspectives de l’enseignement ou dans la mise en œuvre de ces changements sollicités.
Considérant le référentiel de notre problématique, un des objectifs majeurs de notre travail est de soumettre à la discussion en tant qu’objet de recherche, les politiques éducatives conduites en Amérique Latine et en Europe à partir des cas du Brésil et de la France, et les impacts des réformes qu’elles promeuvent, sur la formation des enseignants et sur leurs pratiques pédagogiques en salle de classe. En analysant ces réformes à partir des textes qui les définissent et des discours qui les prennent comme objet, nous avons été conduite à focaliser nos discussions sur la pratique effective des enseignants que nous avons choisi comme sujets pour la construction de nos données de terrain. Mais il est clair que cette pratique enseignante ne peut dissocier des acteurs de ce processus complexe d’enseignement-apprentissage que sont les élèves, des groupes qu’ils forment et des dynamiques qui les régissent, des leçons et de leur préparation et organisation. C’est ce que nous avons tenté de prendre en compte dans la construction des données et dans leur exploitation.
Pour ce qui est de l’organisation de cette discussion académique en lien avec la présentation des résultats du traitement et de l’analyse des données construites, nous avons sélectionné un objectif général et quatre objectifs spécifiques.
L’objectif général fut d’identifier puis d’analyser les impacts des réformes éducative élaborées dans le contexte de la mondialisation sur la pratique pédagogique, plus particulièrement en lien avec les défis auxquels sont confrontés l’enseignant quand, concrètement en salle de classe, ils enseignent des mathématiques, au Brésil et en France. Celui-ci se décline selon les quatre objectifs spécifiques suivant :
Quant à notre hypothèse globale de travail, nous la reformulons en la déclinant selon quatre axes.
Nous tentons alors a reformuler, sous une forme synthétique, la question centrale de notre problématique après avoir abordé des éléments contextuels et historiques dans les deux premières parties et avoir le repris la discussion dans le premier chapitre de cette troisième partie.
À quels défis et problèmes concrets, induits par la formulation des politiques d’éducation au travers des réformes éducatives nationales, les enseignants de l’enseignement élémentaire en France et au Brésil sont confrontés, et sous quelles formes ils parviennent à les dépasser pour exercer leur travail en salle de classe, en relation avec leur formation, leur rapport à la connaissance mathématique et la façon de traiter cette connaissance en situation pédagogique ?
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - "National Counsel of Technological and Scientific Development. O Programa de iniciação cientifica é destinado aos alunos que estão inscritos na universidade como uma formação inicial à pesquisa, estes alunos passam por um processo seletivo de provas escritas e analises de currículo escolar. Um dos critérios para concorrer a bolsa de iniciação cientifica é que este tenho um ótimo desempenho escolar.
Programa de Bolsas de alto nível da União Europeia para a América Latina.
Programme for International Student Assessment (PISA): Estudo realizado pela OCDE objetivando mesurar os sistemas educativos dos paises membros da União Européia, a partir das competencias adquiridas pelos alunos na escola.