2.5.3.1. La structure de la salle de classe

Avant de commencer une analyse plus détaillée du cours de mathématique observé, nous aborderons quelques éléments contextuels qui semblent donner du sens à la pratique pédagogique de l’enseignante. Observons, par exemple, que certaines productions des élèves deviennent des éléments du décor de la salle indiquant des choix pédagogiques importants pour la compréhension plus fine de la pratique enseignante. Il s’agit ici des élément symboliques du contexte dans lequel s’insère la pratique de cette enseignante du CM2 en France. Rappelons que dans ses travaux sur la résolution de problèmes de mathématique à l’école primaire en France, Maryvonne Priolet avait tenté de prendre considération ces affichages. (Priolet, 2008) (Priolet et Régnier, 2003, 2001).

Nous avons choisi quelques photos à partir d’une séquence pédagogique vidéographique pour illustrer le contexte (voir la figure 12 et 13)

Figure 12 : Espace physique de la salle de classe

Nous pouvons observer dans cette photo des armoires, un tableau vert, un tableau d’affichage des informations, parmi d’autres objets. Sur le tableau d’affichage sont présentes des activités pédagogiques précédentes concernant une séquence pédagogique sur la géométrie. Nous pouvons remarquer l’importance de la trace symbolique d’une activité que ne se termine pas seulement quand le cours arrive à sa fin. Si ceci peut représenter une continuité temporelle, ce signe ne peut pas être interprété seulement de cette façon. Il peut s’agir aussi d’une simple répétition des activités observées chez des collègues plus expérimentés. Nous voulons dire que si les objets sont importants pour la compréhension des principes qui guident la pratique ils ne doivent pas être interprétés seulement du point du vue du chercheur. Le sens doit être cherché chez l’enseignant lui même.

Figure 13 : Espace physique de la salle de classe

Le décor de la salle de classe révèle de manière implicite les contenus scolaires qui ont été travaillés. Ceci semble aider les élèves en les familiarisant avec un environnement où des éléments symboliques et constitutifs des concepts travaillés restent présents. Nous pouvons aussi nous interroger sur l’importance de ceux-ci dans les processus cognitifs, comme la mémoire et le langage, essentiels pour le développement des concepts scientifiques. Du point de vue de l’enseignante, ceci semble se constituer comme un outil pédagogique auquel elle peut faire référence à des moments variés de sa pratique y compris quand elle aborde des contenus d’autres disciplines. Il peut s’agir ainsi d’une perspective interdisciplinaire, mais tout cela peut encore se constituer comme une inférence du chercheur.

Ainsi, ces objets, peuvent ou non se constituer comme des instruments psychologiques pour l’enseignante et pour les élèves selon l’usage qui est faite par l’enseignante. Dans ce sens, même la disposition des tables peuvent constituer une aide ou un obstacle à la conceptualisation, par la nature des activités que cette organisation rend possible. Ceci révèle aussi une posture pédagogique de l’enseignante.

Les figures 14 et 15 illustrent des espaces physiques qui nous semblent facilitateurs ou sources d’éventuels obstacles au développement conceptuel et encore à la propre dynamique de la salle de classe.

Figure 14 : Environnement facilitateur des apprentissages

Figure 15 : Environnement déstabilisateur des apprentissages

La figure 14 montre un environnement qui nous semble faciliter les activités d’enseignement-apprentissage et révéler une démarche pédagogique basée sur une conception constructiviste de l’apprentissage. La disposition des tables permettait la circulation de l’enseignante parmi les élèves et nous avons observé que les interactions entre les pairs étaient présentes, souhaitées et possibles pendant le phases de résolution de problèmes. L’enseignante pouvait aussi jouer un rôle de médiation et d’étayage.

La figure 15 montre la déstabilisation provoquée chez des élèves par une demande de la part de l’enseignante de changer les chaises de place. Ceci a été fait sans aucune explication visible et les raisons pédagogiques de cette demande n’ont pas été identifiées lors de notre entretien. Au même moment que certains élèves sont en train de réaliser une activité individuelle, d’autres se déplacent pour la formation des groupes. Il apparaît ici des concepts pragmatiques non efficaces et qui semblent faire référence à une vulgarisation de la notion d’activité. Celle-ci semble être perçue par l’enseignante comme une mobilité physique donnant l’impression d’une dynamique nouvelle aux cours et aux pratiques pédagogiques. Ceci n’a pas donné, au moment de nos observations, aucun résultat apparent d’efficacité : les élèves semblaient perturbés par l’agitation de la salle et l’enseignante semblait avoir perdu la maîtrise d groupe classe.

Certains éléments du contexte peuvent sembler anecdotiques surtout quand leur présence n’est même plus perçue. Ainsi, la présence d’une pendule (voir fig 16) apparaît comme un indicateur du temps pédagogique. Les cours ont lieu dans un espace et temps précis qui aident à l’organisation des élèves et de l’enseignante. Le temps est aussi présent dans les instructions officielles avec un marquage plus ou moins précis sur le temps à être consacré à certaines matières, à la suppression officiel du temps pour d’autres ou encore à un investissement pédagogique personnelle à l’une discipline en détriment d’une autre. Nous pouvons observer aussi l’appel à la notion de l’interdisciplinarité comme un moyen d’évitement de certains savoirs non maîtrisés par les enseignantes.

Figure 16 :: La pendule comme indicateur du temps pédagogique