2.5.5. La relation enseignante, élève, savoir.
La figure 21 montre une situation d’interaction enseignante-élève relevant d’un vrai étayage des processus de conceptualisation. D’un comportement d’attente, le groupe revient à une situation d’activité autour de la situation-problème et des différente stratégies de résolution utilisées par des élèves de façon individuelle. L’autorité de l’enseignante qui clarifie la pertinence de plusieurs processus de pensée et de plusieurs représentations conduit à un travail groupale.
Ce travail en groupe nous semble effectif dans la figure 22. Ici, les gestes, les postures et les mots (ici non transcrits) nous montrent une négociation de sens, de représentations de la situation-problème et des possibilités de résolution.
L’activité de groupe apparaît encore dans les figures 23 et 24, où nous pouvons observer même un partage de tâches de coloriage entre les membres du groupe après les négociations concernant les stratégies individuelles de la première activité proposée. Il faut remarquer ici le rôle de médiation de l’enseignante qui reste maintenant dans une posture attentive, mais en dehors de la scène. D’un point de vue théorique, cette posture doit comporter une activité de prise d’information et de contrôle. Nous n’avons pas pu aller très loin dans l’analyse de la présence de ces dimensions chez l’enseignante observée, mais il nous semble qu’il y avait un souci important pour l’obtention d’un produit finit et dans la gestion du temps de chaque étape de l’activité.
Les productions de chaque groupe étaient affichées sur le tableau et un représentant de chaque groupe devait exposer leur résultat et leurs stratégies de résolution de problèmes au groupe classe. Dans ce cadre, une fois de plus, il apparaît que le point le plus fort de cette activité a été celui de permettre aux élèves la possibilité de savoir qu’un concept ne pas associé à un seul signifiant. Cependant, l’entretien qui a suivi la vidéographie montre que l’enseignante n’avait pas conscience explicite des concepts qui guidaient son action pédagogique. Nous pouvons alors parler des concepts en acte dans la perspective de la théorie des champs conceptuels de Gérard Vergnaud.
Si toutes les productions du groupe montraient un raisonnement correct sur le concept de fraction, nous avons pu observer encore des différents niveaux de conceptualisation. Seules deux productions sur cinq utilisaient un langage mathématique formel dans la réponse à la situation-problème. En outre, la production groupale masquait certains obstacles des productions individuelles qui n’ont pas été discutés par l’enseignante. S1G3 e S1G1. 23 ( Tome II Annexe)
Pour revenir à la problématique de notre recherche, nous observons des schèmes d’action dans l’activité enseignante qui semblent refléter les effets des politiques éducatives et inhiber même certains schèmes d’action face à des situations déstabilisantes. Il paraît plus sûr pour elle d’utiliser les anciens schèmes pour assurer l’efficacité de l’enseignement et une évaluation dont le résultat sera plutôt favorable dans le sens qu’elle tendrait à montrer un effet positif de la situation sur l’apprentissage. Bien entendu, nous sommes consciente de l’effet de notre présence de la salle de classe et de la présence de la caméra en tant que biais méthodologique. Cependant, il nous semble que ce facteur n’a fait qu’amplifier un phénomène déjà existant et lié à la peur de l’évaluation.
