2.5.5.1. Comparaison des résultats obtenus dans les groupes des élèves

L’enseignante demande aux élèves qu’ils comparent les productions des travaux de groupe en disant :

Enseignante G : alors ce qu’on peut dire ?  Elève X :(une fille) qu’est ce qu’on peut dire ? Elève X : toute le monde a trouvé la même réponse Enseignante G : comment tu peux dire que tout le monde a trouvé la même réponse ? Elève X : On arrive à voir que… Elève X : chacun heu…chacun aura trois tartes Enseignante G  : d’accord on arrive à voir que chaque personne a trois tartes, alors là, il y a les points de couleur. Alors cette personne là ; il a ses trois points là, celui ci a les trois roses. Et effectivement, il y a, à chaque fois une tarte heu…là C’est un code avec des numéros, c’est vrai que ça va plus vite mais on voit moins bien, donc ça marche aussi. Et là, c’est un code avec des lettres d’accord ?Donc, là le personnage « A », il a le tartes AAA, le personnage « B » BBB, et « C » CCC et il reste cette tartelette rouge, à chaque fois vous avez cette tartelette , chaque groupe vous avez heu.

Nous pouvons voir cette production dans la figure 25. Ici, l’enseignante semble prendre en compte le scénario mais dans une démarche encore du type constructiviste. Elle essayait de poser des questions, mais nous ne voyions pas les réponses des élèves. Nous avions même la sensation qu’elle les évitait par peur de déconstruire certains schèmes verbaux déjà bien stabilisés pour des classes de situations semblables.

Figure 25 : Produit de l’activité du groupe S1G4.

Enseignante G : donc c’est la même façon, enfin solution, on sait pas, on n’a pas vu en tout cas c’est la même façon de partager.

Elle se dirige à un élève

Enseignante G: alors qu’est ce qu’on peut dire ? Enseignante G : pourquoi trois tartelettes directement, comment vous avez trouver trois tartelettes directement ? Trois fois quatre ça fait douze…

Elle dessine au tableau … un deux, trois..

Figure 26 : Discussion de la résolution de la situation 1.

Enseignante G : alors toi tu t’es dit, il y a treize tartelettes et il a quatre personnages Elève «  XY »( une fille) et bien quand on fait trois fois quatre heu quatre fois trois et bien c’est très proche de treize.

Nous observons ici une situation-problème dans le champ conceptuel des structures multiplicatives et une conceptualisation en élaboration. L’enseignante suit le raisonnement de l’élève en disant...

Enseignante G  : Trois fois quatre ça fait douze. Donc si chaque personne mange trois tarte, il en restera un qu’on dois partager en quatre. Enseignante G  c’est bon, vous avez tous fait ça ? Enseignante G   Regardez maintenant ! Comparez par rapport à ce que vous avez fait individuellement. Quels sont les enfants qui ont fait autrement ?levez la main ! Bon alors il en n’y a pas mal d’entre vous qu’on trouvé cette solution là.

À ce moment, l’enseignante ne s’est pas aperçue que plusieurs élèves n’avaient pas donnée la réponse attendue. Nous avons pu identifier une perte de contrôle de la situation et un attachement à une réponse « collective » du groupe concernant la réussite. Aucune prise d’information concernant les échecs ou aux différents niveaux de conceptualisation des élèves ne semble réalisée explicitement. La production groupale semble masquer les spécificités des élèves et assurer l’enseignante de l’efficacité de son enseignement.

Dans cette situation, l’enseignante observée continue sa séquence didactique en demandant par une nouvelle activité, des raisonnements impliquant des niveaux de conceptualisation plus élevés. On propose ainsi, une nouvelle déstabilisation, quand la majorité des élèves ont utilisé des schèmes nécessitant encore un travail didactique pour que la confrontation à cette nouvelle situation soit efficace. Peut-être nous nous retrouvons encore dans la situation discutée précédemment : celle d’un enseignant dont le rôle d’exécutant prend une place plus importante que celle de concepteur de la formation et cela malgré une formation universitaire qui conduirait en principe à une prise de distance de la situation du praticien. Selon Vergnaud (2007) un des rôles de l’enseignant en tant que médiateur du processus d’enseignement-apprentissage est la prise de décision face à de situation complexes. Dans ce cas, l’enseignant semble ne pas voir ou ne pas pouvoir prendre en compte les difficultés présentes dans la production des élèves en réduisant ses ambitions à des résultats satisfaisants d’un point de vu groupal. Ceci cache les difficultés liées aux processus de conceptualisation du réel et des stratégies d’enseignement-apprentissage, mais peut avoir une certaine cohérence de surface avec les demandes officielles qui sous-tend l’efficacité (même si apparente) et certaines démarches pédagogiques.