1.3.3. Le développement de la prise en compte du destinataire

Carvalho (2002) s’est intéressé au développement de la compétence communicationnelle et plus précisément au développement de la compétence à prendre en compte un destinataire. Pour cet auteur, la prise en compte du destinataire n’est possible qu’à un certain stade de développement. Prendre en compte un destinataire absent aurait à voir avec la capacité d’abstraction. C’est lorsque l’automatisation de processus de bas niveau (mise en mots d’idée et construction de phrase) a débuté que le jeune scripteur peut prendre en compte la personne à qui il adresse son texte. Pour amener le jeune scripteur à se décentrer des aspects linguistiques afin prendre en compte les aspects communicatifs, il aurait besoin d’une aide extérieure c’est-à-dire d’un dispositif pédagogique spécifique. Le principe général de cette aide serait de simplifier les processus cognitifs en proposant une stratégie de production. L’auteur a expérimenté ce dispositif sur des élèves de cinquième et neuvième année. Afin de vérifier son efficacité, les sujets ont d’une part été soumis un pré-test et à un post-test, et d’autre part leurs résultats ont été comparés à ceux de sujets n’ayant pas bénéficié de ce dispositif. L’analyse des résultats met en évidence que les textes des élèves de neuvième année prennent davantage en compte le destinataire que les textes des élèves de cinquième à la fois lors du pré-test et lors du post test. Toutefois les sujets de cinquième année tout comme les sujets de neuvième année ont développé leur compétence à prendre en compte le destinataire entre la phase de pré-test et de post-test. Il est aussi important de noter que le développement de cette compétence a aussi eu lieu chez les sujets des groupes contrôles mais de manière moins importante que chez les sujets des groupes expérimentaux.

Coen et Riel (1989) ont cherché à savoir si le peu d’aptitude des élèves à prendre en compte le destinataire en production écrite serait la résultante d’un développement lent de compétences socio-cognitives nécessaires à la conceptualisation de différents destinataire ou bien serait le fait d’une approche décontextualisée de la production écrite dans les classes. La recherche a porté sur la qualité des textes produits en hébreu par des élèves de 7ème année scolarisés à Jérusalem à deux destinataires : à un enseignant et à un pair éloigné géographiquement. Les résultats montrent que les sujets produisent des textes de meilleure qualité lorsqu’ils s’adressent à un pair que lorsqu’ils s’adressent à un enseignant. En effet les idées sont mieux organisées et le contenu du texte est moins implicite dans ce premier type de texte. Selon les auteurs, écrire un texte à un destinataire imaginaire est une tâche plus difficile que d’écrire un texte à quelqu’un que le scripteur connaît, pour les enfants âgés d’environ 12 ans.

Gregg, Sigalas, Hoy, Wisenbaker et McKinley (1996) ont mené une recherche sur l’effet de la représentation du destinataire sur la production écrite d’adultes de différents niveaux d’expertise. Leur échantillon expérimental se compose de quatre groupes : 35 étudiants d’université présentant des difficultés d’apprentissage, 22 jeunes adultes issus d’un institut de rééducation thérapeutique, 35 étudiants d’université manifestant des difficultés avec la langue anglaise et 35 étudiants ne manifestant pas de difficulté d’apprentissage et ayant obtenu des notes élevés aux évaluations universitaires portant sur la langue anglaise. Tous les participants devaient produire un texte descriptif sur un sujet de leur choix en 90 minutes. Cinq critères ont été retenus pour évaluer les productions écrites : le choix du thème, l’organisation du texte, l’analyse et la construction de la représentation du destinataire, la construction et stabilité du point de vue adopté, les aspects linguistiques (orthographe, syntaxe, vocabulaire). Les résultats montrent que les jeunes adultes issus d’un institut thérapeutique ont des difficultés massives quel que soit le critère d’évaluation retenu. Les adultes en difficulté d’apprentissage et les étudiants présentant des difficultés avec la langue anglaise manifestent des difficultés avec les processus d’écriture nécessitant la prise en compte du destinataire. Ces scripteurs construisent une représentation du destinataire en se projetant et non en identifiant ce que le destinataire peut avoir de différent d’eux-mêmes. Les groupes des étudiants experts ont quant à eux des compétences plus importantes que les autres groupes à prendre en compte le destinataire pour construire leur production. Ils semblent avoir davantage confiance en leurs compétences que les autres groupes.

Concernant les adultes en situation d’illettrisme, Bernard (1997) a effectué une recherche sur les processus de révision de production écrite de rédacteurs adultes peu expérimentés Elle fait l’hypothèse d’une possible activité de révision de la dimension communicative chez des adultes peu expérimentés lorsqu’en dirigeant pour une part ce processus, on leur permet d’inclure dans leur représentation des buts de l’activité révisionnelle. Afin de vérifier cela, la nature et le nombre des corrections apportées par ces rédacteurs en situation de production écrite sont comparés entre deux groupes de huit adultes en difficulté avec l’Ecrit. A partir d’une consigne orale, chaque sujet était invité à produire une communication écrite à un destinataire familier. Le groupe expérimental était placé dans une situation de révision dirigée alors qu’au groupe témoin il était uniquement fait une proposition simple de révision. Les résultats significatifs mettent en évidence que le groupe expérimental opère essentiellement des ajouts sur la dimension communicative de leur production alors que le groupe témoin effectuent peu ou pas de modifications mais toujours au niveau macrostructural. L’analyse des verbalisations des sujets des deux groupes lors d’un entretien d’explicitation succédant immédiatement la situation de révision met en évidence que la représentation des buts de l’activité des deux groupes est différente. Ainsi les rédacteurs du groupe expérimental disent se donner comme but de l’activité de révision, l’ajout d’éléments relatifs à la communication, a contrario du groupe témoin qui a une représentation centrée sur les aspects microstructuraux.

Pour Beringer et Swanson (1994) les processus cognitifs ne semblent pourvoir se développer que si une automatisation de processus de bas niveau s’effectue. Ce développement est parallèle au développement d’autres structures cognitives : nous avons vu que la prise en compte du destinataire en production est en lien avec la capacité d’abstraction (Carvalho, 2002).

Nous retiendrons que ce développement se réalise en confrontation à des situations de communications variées qui viennent alimenter les connaissances stockées en mémoire à long terme, notamment après un apprentissage systématique et sous la direction d’un enseignant dans l’institution scolaire. La distinction entre représentation types et représentations transitoires de Le Ny (1985, 2005) semble apporter un éclairage intéressant sur le développement des processus en jeu en production écrite. Face à une situation de communication toujours nouvelle, les représentations types permettent de guider la construction de représentations transitoires. En retour ces représentations transitoires alimentent les représentations types. Notre recherche s’attachera à comprendre l’articulation entre ces deux types de représentations.

Enfin, il nous semble important de retenir qu’un développement des processus de production écrite est possible chez des adultes en difficulté avec l’écrit (Bernard, 1997) c’est-à-dire chez des adultes où des processus de bas niveau ne sont pas automatisés. Ces résultats viennent en contradiction par rapport à ce que Beringen et Swanson (1994) ont avancé dans leur modèle de développement chez l’enfant. Le développement de la production écrite chez les adultes en difficulté avec l’écrit sera l’objet de notre recherche.

Nous venons de centrer l’exploration de la littérature scientifique sur la compréhension des aspects strictement cognitifs de la production écrite. A présent nous allons chercher à cerner ce qui se joue dans la composante « environnement » décrite par Hayes (1996).