2.4.3.3 Retour sur l’hypothèse H. 3-3

* Lecture : Parmi l’ensemble des représentations transitoires en révision des sujets SEnsco, la proportion de représentations transitoires associées à la consigne est moins importante que la proportion de ces mêmes représentations parmi l’ensemble des représentations transitoires en révision des sujets SDnsco.

Nous avons émis l’hypothèse H. 3-3 que les sujets en difficulté construiront leurs représentations transitoires en révision en s’interrogeant principalement sur des aspects métalinguistiques c’est-à-dire autour du schéma de tâche, quel que soit le contexte de communication.

Dans une situation de révision immédiate d’une communication visant un destinataire familier, les sujets SEnsco s’appuient sur les fonctions de l’écrit et le schéma de tâche pour construire leurs représentations transitoires en révision. En situation de révision différée les représentations transitoires des sujets experts SEnsco s’organisent de la même manière. En révision immédiate, les sujets SDnsco semblent quant à eux se centrer sur le texte produit et sur la consigne. En revanche, lorsque cette activité de révision se réalise dans un temps éloigné de la production, les sujets en difficulté SDnsco construisent des représentations transitoires en répartissant les représentations transitoires des schémas de tâche et des fonctions de l’écrit de la même manière que les sujets experts. Les sujets SDnsco manifestent ainsi des compétences à se détacher du texte pour activer des représentations transitoires des fonctions.

En situation de révision immédiate, les groupes fréquentant l’école prennent fortement appui sur les éléments de la consigne pour construire leurs représentations transitoires. En situation de révision différée, les représentations transitoires des sujets fréquentant l’école se réorganisent. Chez les sujets SEsco, la part faite aux représentations transitoires des fonctions de l’écrit diminue fortement laissant place aux éléments du texte. Chez les sujets SDsco nous assistons à un mouvement inverse : la part faite aux éléments de la consigne en révision immédiate se réduit laissant place aux représentations transitoires des fonctions de l’écrit.

Ainsi lorsque les sujets experts fréquentant l’école sont amenés à réviser leur communication écrite adressée à un destinataire familier plusieurs jours après sa production, ils semblent adopter un comportement organisé par leur fréquentation scolaire. Leur production écrite est mise à distance et fait l’objet d’une activité réflexive sur la langue. La fonction de leur communication écrite est reléguée à l’arrière plan. Les sujets en difficulté adoptent, eux, un comportement différent. Il semble que le fait de leur proposer de réviser leur communication écrite dans un temps éloigné de la production leur permette de construire des représentations des fonctions de l’Ecrit.

* Lecture : Parmi l’ensemble des représentations transitoires en révision des sujets SEnsco, la proportion de représentations transitoires associées au schéma de tâche est moins importante que la proportion de ces mêmes représentations parmi l’ensemble des représentations transitoires en révision des sujets SDnsco.

Nous avons émis l’hypothèse H. 3-3 que les sujets en difficulté construiront leurs représentations transitoires en révision en s’interrogeant principalement sur des aspects métalinguistiques c’est à dire autour du schéma de tâche quel que soit le contexte de communication.

En situation de révision immédiate d’une communication écrite visant un destinataire peu familier, la répartition entre les représentations transitoires du schéma de tâche et des fonctions de l’écrit est sensiblement la même chez les sujets SEnsco et chez les sujets SDnsco. Dans cette situation expérimentale l’hypothèse ne peut se vérifier. Le tableau des représentations transitoires s’organise de la même manière chez les sujets en difficulté fréquentant l’école que chez les sujets SEnsco.

En situation de révision différée d’une communication écrite visant un destinataire peu familier, les sujets experts SEnsco accordent une place plus importante qu’en situation de révision immédiate aux représentations transitoires du schéma de tâche réduisant ainsi la part faite aux représentations transitoires des fonctions. Quant aux sujets SDnsco nous assistons à un mouvement de réorganisation inverse. En situation de révision différée, ils accordent davantage de place aux représentations transitoires des fonctions de l’écrit et réduisent l’espace fait aux représentations du schéma de tâche. Ainsi les sujets en difficulté ne fréquentant pas l’école adoptent un comportement inverse à celui émis en hypothèse dans cette situation expérimentale. Lorsqu’on leur propose de revenir sur leur texte dans un temps éloigné de la production, ils manifestent des compétences à se détacher des aspects métalinguistiques et textuels en construisant des représentations autour de la ou des fonction(s) de l’écrit.

En situation de révision immédiate d’une communication écrite visant un destinataire peu familier, les sujets SEsco accordent une part beaucoup plus importante que les sujets SDsco aux représentations des fonctions de l’écrit. Les sujets en difficulté construisent leurs représentations en s’appuyant massivement sur le texte produit et des éléments de la consigne. Dans cette situation expérimentale les sujets en difficulté ne se comportent pas selon l’hypothèse émise ; leurs représentations transitoires ne s’appuient pas massivement sur les représentations transitoires du schéma de tâche. Leur activité se situe au niveau du texte produit et au niveau des éléments de la consigne.

En situation de révision différée d’une communication écrite adressée à un destinataire peu familier, nous assistons à une réorganisation des représentations transitoires des deux groupes. La part faite par les sujets SEsco aux représentations transitoires des fonctions de l’écrit diminue fortement laissant place aux éléments du texte produit. Au contraire des représentations transitoires des sujets SDsco : les éléments de la consigne tendent à disparaître, la part des représentations transitoires du schéma de tâche se réduit et celle faite aux représentations transitoires des fonctions de l’écrit augmente fortement. Ainsi en situation de révision différée d’une communication écrite visant un destinataire peu familier les sujets en difficulté fréquentant l’école n’adoptent pas un comportement similaire à celui émis dans l’hypothèse. Lorsqu’on leur propose de réviser leur texte à un moment différent de la production, ils sont capables de construire leurs représentations autour de la ou des fonctions de l’écrit laissant de côté le schéma de tâche.