2.4 Le développement des représentations transitoires

Nous avons mis en évidence une ré-organisation des représentations transitoires en planification une fois la fréquentation scolaire terminée.

Les résultats montrent que les représentations transitoires en planification des sujets expert fréquentant l’école s’articulent principalement autour des aspects « contraintes » du schéma de tâche. Chez les sujets experts ne fréquentant pas l’école cette organisation semble se décaler autour des aspects « processus » du schéma de tâche.

Concernant les représentations transitoires en révision, les sujets experts ne fréquentant pas l’école accordent davantage de place aux représentations des fonctions de l’écrit que les sujets fréquentant l’école. Ces derniers s’attachent en effet à reprendre les éléments de la consigne ou des éléments de reprise du texte produit. Une fois la fréquentation scolaire terminée, il semble que l’aspect communicationnel de la production écrite vienne sur le devant de la scène, laissant à l’arrière plan les représentations des éléments métalingusitiques.

Chez les sujets en difficulté, l’analyse des résultats permet aussi de mettre à jour une réorganisation des représentations une fois la fréquentation scolaire terminée. Les sujets en difficulté semblent se détacher des aspects métalinguistique pour venir dans certaines situations de communication prendre de la distance par rapport au texte produit et considérer les aspects communication de la production écrite.

Les discours suivant sont extraits de la situation de révision différée du courrier produit pour le propriétaire.

Pour évaluer son texte, le sujet se réfère à la manière dont il formule ses idées :

‘Expérimentateur : Est-ce que vous pouvez relire à voix haute ce que vous avez fait ?
AL5LYC : Cher monsieur je vous demande si c’est possible de refaire la chambre à neuf pour cela il faudrait que j’enlève la tapisserie et que je la repeins d’une couleur indéfini en vous remerciant d’avance.
Expérimentateur : Est-ce qu’il y a des choses qui ne vous conviennent pas ?
AL5LYC : Ben dans le courrier apparemment ce que je lui dis c’est ce que je veux faire. Et ben comme c’est marqué apparemment il a pas le choix ça sera fait quand même.’

En revanche, dans l’extrait suivant le jeune sujet interrogé évalue son texte sur des aspects formels :

‘Expérimentateur : Est-ce que ce que vous avez marqué vous convient ?
AL9LYCdiff : Ben en fait il faut écrire plus de trucs. Normalement sur une feuille y a beaucoup y a au moins des pages et des pages.’

Nous avons mis en évidence que les sujets en difficulté fréquentant l’école ne prennent en compte les fonctions de l’écrit dans aucune des situations expérimentales de révision. Ainsi, lorsqu’ils doivent produire une communication écrite, ils se positionnent uniquement par rapport au schéma de tâche. En revanche, les sujets en difficulté ne fréquentant pas l’école prennent en compte une fonction de l’écrit pour construire les représentations transitoires en planification. Toutefois la prise en compte d’une fonction de l’écrit se réalise dans certaines conditions expérimentale/ Ils peuvent prendre de la distance par rapport aux éléments métalinguistique uniquement lorsque ils ne doivent pas produire le courrier à la suite de la verbalisation de leur représentation métacognitive en planification (Situation hors DMA DF).

Cette capacité à prendre de la distance par rapport au texte produit, une fois la fréquentation scolaire terminée, se retrouve en révision.

En révision immédiate d’une communication visant un destinataire familier, les sujets en difficulté ne fréquentant pas l’école manifestent des compétences à se détacher de la consigne et du texte produit pour construire des représentations des fonctions de l’écrit. En situation de révision différée, les sujets SDnsco font davantage appel aux représentations transitoires du schéma de tâche que les sujets SDsco. Ces derniers restent en effet centrés sur la reprise d’éléments du texte produit.

En situation de révision immédiate d’un courrier adressé à un destinataire peu familier, les sujets SDnsco construisent des représentations transitoires autour du schéma de tâche alors que leurs homologues fréquentant l’école sont occupés à reprendre des éléments du texte produit. En situation de révision différée du même type de communication les sujets SDnsco prennent encore plus de recul par rapport à leur texte pour venir considérer les fonctions de l’écrit.

Ainsi une fois la fréquentation scolaire terminée, un développement dans la mise en activité du système des représentations transitoires se réalise tant chez les sujets en difficulté que chez les sujets experts. Ce développement reste plus important chez les sujets experts.