1.3.1. Définition

Dans les modèles classiques de la mémoire (Cohen & Squire, 1980), les auteurs distinguent habituellement la mémoire explicite ou déclarative de la mémoire implicite. La première renvoie à une prise de conscience de la mémorisation et nécessite d’avoir un accès conscient à l’information apprise pour résoudre un problème ou une tâche expérimentale. La mémoire déclarative renvoie à l’apprentissage, l’encodage et la récupération des connaissances et recouvre la mémoire sémantique (« les faits ») et la mémoire épisodique (« les évènements »). A l’inverse, la mémoire procédurale est spécifique pour l’apprentissage, le stockage et l’utilisation des procédures (« skills » en anglais) perceptuelles, sensorimotrices et cognitives (conduire un véhicule, faire du vélo, taper à l’ordinateur…). Cette mémoire est dite implicite puisque les aptitudes apprises sont difficilement verbalisables et accessibles à la conscience. Meulemans (1998) définit l’apprentissage procédural implicite comme « notre capacité d’apprendre, sans que nous en soyons conscients, des informations de nature complexe, et au fait que la connaissance acquise est elle-même difficilement accessible à la conscience ».

Il existe deux grands types d’épreuves permettant d’étudier l’apprentissage procédural implicite. La première découle des travaux de Reber (1967) sur les grammaires artificielles. Cet auteur voulait démontrer le caractère non conscient du développement du langage chez l’enfant et développa le paradigme d’apprentissage de grammaire artificielle. Celui-ci consiste à demander à des sujets de mémoriser des séries de lettres générées par une grammaire. Nous ne développerons pas ce paradigme car il ne concerne pas nos études. En effet, ce type de paradigme s’avère trop compliqué pour les patients déficients intellectuels et les enfants que nous prévoyons de tester. Le second paradigme évaluant l’apprentissage procédural est une tâche de temps de réaction sériel développée au départ par Nissen & Bullemer (1987). Dans cette épreuve, le sujet n’a pas conscience et n’est pas averti qu’il est en situation d’apprentissage d’une séquence visuo-motrice. Concrètement, le sujet voit un stimulus apparaître sur un écran d’ordinateur et est invité à appuyer sur la touche du clavier correspondante à l’emplacement où apparaît le stimulus cible. Or, ces stimuli sont soit présentés de manière aléatoire soit selon une séquence ou ordre déterminé au préalable par l’expérimentateur. Si le sujet apprend de manière implicite la séquence, ses temps de réaction devraient progressivement diminuer car la séquence s’automatise. La perturbation (augmentation du temps de réaction) créée par le bloc aléatoire en fin d’expérience démontre clairement que le participant à acquis la séquence et utilise ses connaissances implicites dans ses performances, au-delà d’une simple adaptation visuo-motrice (Peigneux et al. 2000). L’apprentissage implicite est un processus qui se met en place très précocement, dès le stade préverbal et se maintient dans le temps même à un âge avancé (Howard & Howard, 1992). Thomas & Nelson (2001) ont étudié à l’aide d’une tâche de temps de réaction sériel l’apprentissage implicite d’enfants de 4, 7 et 10 ans. Ces auteurs ont démontré que le temps de réaction moyen est plus rapide chez les enfants de 10 ans que ceux de 7 ans et de 4 ans. Cependant, la magnitude de l’apprentissage est la même dans les trois groupes ce qui démontre que l’âge agit sur la rapidité de la réponse motrice mais pas sur l’apprentissage implicite en soi. De même Meulemans, Van der Linden & Perruchet (1998) ont démontré l’absence d’effet de l’âge en étudiant l’apprentissage implicite d’enfants de 6 ans, 10 ans et des adultes. De plus, le niveau d’apprentissage est maintenu aussi bien chez les enfants que chez les adultes une semaine après, ce qui démontre que l’apprentissage procédural implicite se met en place précocement et est comparable quels que soient les âges. Chez la personne âgée, les résultats sont moins probants avec certaines études montrant un effet de l’âge, d’autres non. Cependant, il semblerait que celles qui montrent un effet d’âge sont quelque peu biaisées par des problèmes méthodologiques. Meulemans & van der Linden (1997) ont montré qu’il n’y avait pas d’effet d’âge dès lors qu’on palliait ces biais et que l’on comparait des sujets âgés de même niveau scolaire.