6.3.4.7. Limites

Les recherches précédentes montrent qu’un trouble de l’empan visuo-attentionnel se rencontre chez un certain nombre d’enfants dyslexiques en l’absence d’autres types de déficits (notamment phonologique) connus pour entraver l’apprentissage de la lecture. Ceci conduit à penser qu’un déficit de l’empan visuo-attentionnel pourrait être à l’origine de certaines formes de dyslexies, notamment celles qui ne sont pas associées à un déficit phonologique. Le fait que l’empan visuo-attentionnel soit corrélé et prédictif du niveau de lecture des enfants dyslexiques est compatible avec l’existence d’une relation causale entre déficit de l’empan visuo-attentionnel et trouble dyslexique.

Ceci ne saurait cependant suffire à établir une relation de causalité entre ces deux types de troubles. Une telle relation nécessite de montrer que les enfants dyslexiques présentent un déficit de l’empan visuo-attentionnel non seulement comparativement à des enfants de même âge réel (tel qu’évalué par Bosse et al., 2006) mais également comparativement à des enfants plus jeunes de même niveau de lecture (tel que suggéré par Valdois et al., 2003). Un autre argument à l’appui d’une relation causale consisterait à montrer, dans le cadre d’une étude longitudinale, que l’empan visuo-attentionnel évalué avant l’apprentissage de la lecture chez des enfants tout-venant est prédictif de leur niveau ultérieur de lecture, indépendamment de leurs autres aptitudes cognitives, notamment phonologiques. Enfin, il faudrait démontrer qu’un entraînement de l’empan visuo-attentionnel est de nature à améliorer les performances de lecture des enfants dyslexiques, et qu’un tel entraînement a un effet spécifique, différent de celui attendu suite à un entraînement phonologique. On est donc loin aujourd’hui de disposer des éléments nécessaires pour établir une relation causale entre déficit de l’empan visuo-attentionnel et trouble d’apprentissage de la lecture. Cependant, ce type de déficit est compatible avec nombre d’hypothèses théoriques récentes insistant enfin sur la complémentarité des dimensions phonologiques et visuelles de la lecture (Whitney & Cornelissen, 2005).