Cette étude part du postulat que tout nouvel étudiant exposé à des discours de l'enseignement supérieur, notamment à travers leur forme emblématique de transmission des savoirs, les cours magistraux, très utilisés lors des premières années de formation universitaireet pivot des pratiques enseignantes en amphithéâtre, rencontre des difficultés. En effet de l’avis général, les cours magistraux constituent une pratique délicate, génératrice d’échecs et d’abandons d’études (Bouchard, 2004)1 .
Or comme l’a rappelé Chantal Parpette2 dans son document intitulé « Discours pédagogique : caractéristiques discursives et stratégie d’apprentissage », l'enseignement supérieur se caractérise principalement par un grand nombre de cours magistraux inscrits dans la durée (des semaines de dix à douze cours ne sont pas rares). Cette concentration de cours dans le temps et en longueur, correspondant aux contraintes d’une formation« de masse » (Bouchard ibidem),est inhabituelle pour chaque étudiant de première année et plus encore pour des étudiants venant des horizons culturels et linguistiques très éloignés.
Autant dire que d’une part les non natifs ne sont pas formés à ce type de discours pendant leur apprentissage de la langue française. Puisque les documents sonores qui sont utilisés dans le cadre des formations généralistes en langues ne comportent pas les caractéristiques les plus marquées du cours magistral. Pour des raisons d’édition peut-être, et de maniabilité de support sûrement, les documents longs sont rares dans ce que traitent les enseignants de langue et quasiment inexistants dans les matériels et méthodes de langue mis sur le marché par les éditeurs.
D’autre part, les manuels de méthodologie de droit proposés en première année du cursus de droit (Frédéric Pansier : 1997, Bonnard Jérôme : 2002a, 2002b) et qui sont censés aborder les principaux problèmes de cette année-là ne soulèvent guère la problématique des difficultés de compréhension orale et de prise de notes que peuvent poser les cours magistraux. En fait, tous les étudiants nouvellement inscrits doivent en principe avoir un niveau suffisant en français leur permettant de suivre normalement les cours de leur cursus. Aussi ces manuels de méthodologie se concentrent-ils que sur la découverte des pratiques habituelles du travail de l'étudiant, sur les objectifs généraux de formation, sur une information abondante concernant les matériaux pédagogiques complétant les cours, (catégories d'ouvrages juridiques, les codes, les revues juridiques) et sur les différents types d'exercices de droit (le commentaire d'arrêt, les cas pratiques, l'exposé oral, la dissertation, etc.).
Cependant pour une bonne insertion des étudiants dans leur cursus, une compétence solide en compréhension orale et des stratégies efficaces de prise de notes sont nécessaires. C’est pour cette raison que cette étude s’intéresse aux difficultés rencontrées par les étudiants non natifs inscrits dans un cursus de droit pour la compréhension orale et la prise de notes pendant les cours magistraux. Le travail dont nous exposons ici les résultats comporte cinq chapitres.
Le premier chapitre comporte deux sous parties. La première sous partie aborde le cadre général de la recherche. Dans cette sous partie nous présentons le contexte technique, c’est-à-dire le domaine scientifique dans lequel cette étude trouve son intérêt ; nous définissons les termes clés contenus dans le titre dans un premier. Nous présentons par la suite la problématique de l’objet de l’étude, nous formulons les hypothèses de recherche et déclinons les choix méthodologiques qui ont éclairé cette investigation. Dans la deuxième sous partie, une brève mise en perspective de l’enseignement des langues en général à l’enseignement de la compréhension orale est exposée.
Nous avons constitué un corpus de cours magistraux de droit dont l’analyse est présentée dans le deuxième chapitre de l’étude. Pour ce faire, un tour d’horizon de modèles théoriques de compréhension orale suggérés jusqu’alors est effectué avant de procéder à la mise en place du dispositif de cette analyse. L’analyse s’est faite en s’appuyant sur deux grands niveaux de planification du cours magistral : son organisation et son fonctionnement. Cette analyse a mis à jour les différentes catégories ou composantes du cours magistral. Ces composantes sont hiérarchisées à la fin du chapitre selon leur caractéristiques, pour permette de vérifier la pertinence de ces caractérisations dans une partie expérimentale.
Le troisième chapitre qui est consacré à la pratique expérimentale comporte trois temps. Dans un premier temps, un détour vers l’histoire des sciences permet de cerner le concept « expérimentation ». Dans un deuxième temps, nous exposons et délimitons notre protocole expérimental. Tous nos outils d’expériences sont présentéset analysés dans un troisième temps.
Le quatrième chapitre concerne le dépouillement et l’analyse des résultats expérimentaux obtenus. Ces résultats ont été rendus possibles grâce à deux dispositifs expérimentaux qui sont décrits et évalués, avant la présentation de cesdits résultats de façon détaillée, et après un commentaire analytique dans chaque cas où cela s’avérait nécessaire.
Le dernier chapitre propose une interprétation des résultats obtenus d’une part; il confronte d’autre part les conclusions auxquelles nous avons abouti pendant des expériences aux hypothèses de recherche ; il propose enfin des implications didactiques qui découlent des expériences menées.
In (2004) : « Cours magistral et "sources de savoir" : médiation discursive et médiation grammaticale.
Exposé du projet Inca dans le cadre du « Contrat d’objectif avec le conseil régional » à l’université Lyon 2 en 2000