1.2.2.2. Discours, discours didactique, cours magistral

Les dictionnaires usuels définissent le terme discours de façon variée. Tantôt il s'agit de penser rationnellement et de s'exprimer en conséquence. Tantôt il s'agit d'exposer ou d'échanger des idées et des arguments (synonyme de conversation, échange verbal, exposé, plaidoirie ou encore etc. (Jean-Adolphe Rondal, 1997 : 117).

A travers l'histoire on remarque que le terme de discours est polysémique :

• synonyme de la parolesaussurienne, sens courant de la linguistique structurale;
• unité linguistique de dimension supérieure à la phrase (transphrastique);
• message pris globalement;
• énoncé, etc.

D'après la théorie de l'énonciation élaborée par E. Benveniste (1975 : 87), «est discours, tout texte comportant des éléments de mise en relation avec l’instance d’énonciation» ; le « discours » étant «toute énonciation supposant un locuteur et un auditeur, et chez le premier l'intention d'influencer l'autre en quelque manière ».

Dans une acception linguistique moderne, le terme « discours » désigne « tout énoncé supérieur à la phrase, considéré du point de vue des règles d'enchaînement des suites de phrases ». Selon ce point de vue, le discours, compris comme une unité de dimension supérieure à la phrase, c’est-à-dire un énoncé appréhendé globalement, est l'objet que se donne la « grammaire de texte » qui étudie la cohérence des énoncés. Pour les autres théories de l’énonciation et de la pragmatique, le terme discours signifie l'énoncé considéré dans sa dimension interactive, son pouvoir d'action sur autrui, son inscription dans une situation d'énonciation (un sujet énonciateur, un allocutaire, un moment, un lieu déterminés).

Le discours est un système de contraintes qui régissent la production d'un ensemble illimité d'énoncés à partir d'une position sociale ou idéologique : c’est le sens qu’il a en analyse du discours(Maingueneau1996 : 28). Dans ce sens, il désigne moins un champ d’investigation délimité qu’un certain mode d’appréhension du langage, et il est considéré comme l’activité de sujets inscrits dans des contextes déterminés. Dans cet emploi, « discours » n’est pas susceptible de pluriel : on dit « le discours », « le domaine du discours ».

L’analyse du discours de l'École française définit en outre ce concept de « discours » comme des espaces de régularités associés à des conditions de productions, délimitant le sujet parlant en sujet d'énonciation ou de son discours. Cette approche récuse la conception qui ferait de la discursivité un support de « doctrines » ou même de « vision du monde ».

La démarche de l’analyse du discours envisage les régularités grammaticales qui existent au-delà de la phrase. Elle s'oppose à toute optique tendant à traiter la phrase comme l'unité linguistique terminale. Les phrases ne constituent pas une classe formelle d'unités opposables entre elles, comme les phonèmes s'opposent aux phonèmes... Avec la phrase, on quitte le domaine de la langue comme système de signes; le domaine abordé est celui du discours, où la langue fonctionne comme un instrument de communication.

La montée du concept de « discours » en Sciences du langage remonte au début des années soixante. L'émergence progressive d'une « linguistique de discours » est imaginée comme une suite de l'extension de la problématique des faits du langage, allant de l'exploration surabondante de la langue vers la parole. Dans le livre de Coste intitulé L'enseignement et l'apprentissage des langues (1992 : 37), Peytardaffirme que les références au discursif sont récentes et que dans l'enseignement des langues étrangères, on s'est appuyé et pendant fort longtemps sur des dialogues. Sans doute parce que les linguistiques structurales des années soixante furent perçues comme un moyen de rénover l'apprentissage des formes linguistiques, celui des sons et celui de la morphosyntaxe (avec les distributionnalistes), et non comme un moyen d'entraîner aux stratégies de conversation et de compréhension du discours.

Dans Analyse automatique du discours, M. Pêcheux (1969) souligne quant à lui que :

‘« Jusqu'aux récents développements de la science linguistique dont on peut marquer l'origine dans le Cours de linguistique générale de Saussure, étudier un langage, c'était le plus souvent étudier des textes et poser à leur propos de questions de nature variée à la fois de la pratique scolaire qu'on appelle encore l'explication de textes. En d'autres termes, la science classique du langage prétendait être à la fois science de l'expression et science des moyens de cette expression ».’

En fait, jusqu'à très récemment encore, les documents traités dans l'enseignement des langues étaient rédigés par un auteur dans le but de présenter dans les textes, dialogues et autres, le système de la langue. Contrairement aux discours oraux authentiques, les documents utilisés dans les classes de langues étaient construits autour des points de grammaire ou de structures linguistiques, suivant une progression linéaire stricte. Ces morceaux de documents offraient à l'étudiant une langue bien organisée, souvent décontextualisée et, partant, artificielle.

Pour D. Coste (1992 : 43) :

‘« C'est la nécessité d'apprendre à des étrangers à lire et à comprendre des textes de leur spécialité qui contribua à faire rentrer le discours en didactique ».’

Il apparut d'une part que si les difficultés n'avaient été que lexicales, un dictionnaire bilingue spécialisé aurait suffi. Les difficultés étaient donc d'un autre ordre : l'ordre du discours. Pédagogiquement et intuitivement, la primauté du discursif sur le linguistique paraît alors indéniable. Puisque c'est sous la forme de discours que se rencontre la langue dans toutes ses réalisations et c'est une compréhension des régularités discursives que l’on souhaite faire acquérir aux apprenants. 

Il existe cependant plusieurs typologies « fonctionnelles » (les discours politiques, les discours juridiques, les discours de la propagande, les discours médiatiques) et « formelles » (discours religieux, discours pédagogiques ou didactiques, etc.) du discours. Chaque type de discours a ainsi ses spécificités, liées aux fonctions, rôles et fonctionnement qui lui sont propres ou qu’il peut partager avec d’autres dans une certaine mesure sans pour autant se confondre avec ceux-ci. Le discours didactique, sur lequel est centrée cette étude porte a priori sur un contenu pédagogique.

Typologiquement en effet, les discours didactiques,

‘«… ce sont des discours produits dans des institutions de formation ou dans une situation institutionnelle d’enseignement, dans laquelle les interactions sont liées par un contrat didactique constitutif de cette situation de communication, et gérant un certain nombre de contraintes discursives particulières » (Charaudeau et Maingueneau 2002 : 183). ’

La plupart des apprentissages passent par la communication et supposent des interactions langagières. A l'université plus qu'ailleurs, on apprend grâce aux échanges verbaux, on enseigne par eux.

Il existe actuellement de nombreuses études de linguistes, de pédagogues, de spécialistes en sciences de l'éducation concernant la communication dans le milieu scolaire. Ces études soulignent toutes la régularité, toute la spécificité de certains fonctionnements langagiers. Il ressort que l'homogénéité de l'échange pédagogique tient à la fois au poids institutionnel qui régit le fonctionnement scolaire et à la relation éducative qui en fait le lieu de communication inégale. Parmi quelques données descriptives de discours didactiques identifiées aujourd’hui, on peut citer deux caractéristiques majeures suivantes :

• Un déroulement dialogique entre les mains de l'enseignant qui apporte la thématique générale et les sous thèmes. Les niveaux conceptuel et argumentatif sont constitués par lui en fonction de trois croyances : ce qu'il croit devoir enseigner, ce qu'il croit être son savoir, ce qu'il croit être celui des apprenants. A cet ensemble complexe correspond de types de discours différents (commun, vulgarisateur, scientifique, didactique). Le jeu institutionnel veut que l'enseignant fasse la preuve que le territoire conceptuel lui appartient. En termes goffmaniens, il tentera de garder une position haute, en protégeant dans l'interaction sa face positive de détenteur/transmetteur du savoir ; quoique ceci ne soit pas toujours le cas (surtout à l’université), l'étudiant pouvant aussi penser par lui-même.
• Une conduite par l’enseignant de la progression dialogique en évitant tout détournement important. Car par rapport à la progression thématique, la progression dialogique possède une valeur démonstrative; l’agencement des séquences est partie intégrante de la constitution du savoir; le plan du cours est entre autres un guidage de la pensée, de ce qu'on l’on suppose inconnu vers une connaissance qu'on espère construire.

Puis il convient de signaler que des facteurs énonciatifs tels que la transmission du savoir fonctionnant comme une mise en scène dépersonnalisée du savoir disciplinaire, et la présence d’un groupe qui constitue un partenaire dont il est en permanence tenu compte et qui peut intervenir à tout moment (bruits, rires, exclamation, gestes...), sont également pertinents pour caractériser le discours didactique.

Pour Greimas (cité par Sophie Moirand, 1988 :550), sémiologiquement « ce qui caractérise le discours didactique, c'est sa compétentialisation ». Greimas (1976) utilise ce terme qu'il qualifie de « barbare », mais qui selon lui décrit parfaitement cette opération d'argumentation voulue et programmée de la compétence qui semble spécifiquement didactique et permet de distinguer le didactique à l'intérieur des autres discours persuasifs. Prenant deux exemples, le discours politique et le discours de la propagande, il explique :

‘« Si le discours politique n'est pas seulement une persuasion, c'est-à-dire si le citoyen voit sa compétence augmentée, alors il y a didactique; de la même manière, si la défense du consommateur est autre chose qu'une dissuasion, si elle arme le consommateur pour qu'il puisse se défendre tout seul ultérieurement, alors il y a didactique). Dans le discours didactique, le sujet qui parle est amené à fixer un "niveau d'intelligibilité " de son discours de façon à le définir comme "implication du connu et explicitation du connaissable ».’

Pour Coste et Galisson (1976 :157), le discours didactique est une production à laquelle, à l'instance globale du discours qui renvoie d’après les termes de Benveniste à « toute énonciation supposant un locuteur et un auditeur, chez le premier l'intention d'influencer l'autre de quelque manière que ce soit », s'ajoute l'instance de la « didaxie.

Si pour R. Barthes, (1977 : 11) le discours didactique est un « lieu d'assujettissement du discours » qui permet la fixation des rôles d'enseignant et d'enseignés, Levinson (1998) estime pour sa part que la particularité du discours didactique se manifeste par « un but et une certaine définition des rôles d'enseignés et d'enseignant, qui définissent et contraignent les échanges mêmes ». Le sujet discourant assure d'une part, l'organisation de son discours, de l'autre, sa transmissibilité.

La transmissibilité impliquée par le « contrat pédagogique » (Janine Filloux, 1996 : 110) oblige l’enseignant à créer des conditions de présentation du savoir de sorte qu'il n'apparaisse pas comme un impératif extérieur. Il (l'enseignant) a le devoir de prendre le programme de façon aussi peu livresque que possible et est tenu de constituer une méthode du  « faire-semblant », de telle sorte que le savoir ne soit pas une donnée brute (ou brutale), mais qu'il puisse être chaque fois « remodelé, réoriginé ».

L’enseignant a à la fois le pouvoir de dire en tant qu’ « énonciateur spécialisé et autorisé » (Bouchard, Analyse des discours spécialisés , 2001) dont la légitimité est assurée par le savoir qu’il apporte. L'intervention du savoir est à la fois ce qui lie et sépare l'enseignant et le(s) enseigné(s). Elle les lie dans la mesure où sa légitimité est reconnue dans le vécu de la relation : les enseignés savent que le savoir présenté est légitime, conventionnel, contractuel. Elle les sépare par la configuration même de la salle où l’enseignant, souvent placé du haut d’une estrade, incarne une position d’autorité et de distance reconnues par son auditoire.

L’enseignant instaure d'une part une interlocution contraignante et contractuelle (discours du contrat et discours parallèles de gestion des lieux et/ou du groupe). Il assure d'autre part une interlocution sans sujet, dans lequel est établi un contrat énonciatif par lequel il dispense, en termes sémiotiques, un faire persuasif, c'est-à-dire un faire-savoir et un faire-croire à l'intention d'un auditoire qui accepte les positions cognitives qu'il formule. Il a l'obligation de mettre en discours un savoir et à faire partager ce savoir à autrui.

Les discours didactiques répondent à des objectifs divers et se présentent sous des modalités variées. Ils revêtent des formes différentes selon ces modalités : cours magistraux, travaux pratiques, travaux dirigés et autres. Le cours magistral qui nous intéresse particulièrement ici a lieu généralement dans une instance du discours scientifique, le système d’enseignement supérieur.

Selon Sachot (1996, parR. Bouchard dans Les appuis iconiques type PowerPoint pendant les cours magistraux : quelle aide à la compréhension pour les étudiants étrangers), le cours magistral est une pratique d’origine religieuse, très ancienne mais en perpétuelle évolution,l’artefact que constitue la chair ecclésiastique a été remplacé par l’organisation théâtrale de l’amphithéâtre moderne comme pour rendre manifeste cette évolution. Ainsi il permet de bénéficier d’un enseignant-médiateur à la fois audible et visible, présent physiquement mais aussi mis à distance comme le savoir institutionnalisé qu’il incarne.

La pratique permet de placer un seul enseignant, détenteur d’un savoir institutionnel, face à un groupe important d’étudiants, destinés à « recevoir » ce savoir, constituant un ensemble massif d’informations transmis à des récepteurs mis en demeure de l’enregistrer sans négociation possible, du fait d’une situation de communication très dissymétrique. Ce type de pratique postule implicitement que les récepteurs n’ont pas -de droit ni de fait- la capacité à discuter ces informations, et correspond souvent à une phase d’initiation disciplinaire au cours de laquelle les étudiants sont considérés comme n’ayant pas encore « voix au chapitre » (Bouchard, ibidem).

D’un point de vue pédagogique, le cours magistral est une suite de leçons délimitées dans le temps. Cette suite de leçons constitue l'un des épisodes d'un programme institutionnel. Chaque leçon est reliée aux séances précédentes et est à l’horizon d’attentes des séances à venir. Le contenu du cours fait partie de l’univers de la discipline qui est accepté comme tel par la communauté disciplinaire. Des arguments et des preuves ancrent ce contenu dans l’ensemble de la littérature traitant du domaine et « permet de mêler le pédagogique à l’épistémique ».

Le cours magistral est en quelque sorte un regard que l’on jette sur des données scientifiques pris au sens d’assertions constituant la matière scientifique brute (Pochard, séminaire Analyse du discours didactique, en sigles ADD 2001). Le contexte est formel, l'instance est celle d'un discours scientifique par lequel l'enseignant assure la permanence « d'un passé discursif pouvant maintenir la continuité du savoir et l'unicité du discours » (Greimas, cité par Ali. Bouhacha, 1997).

Pour caractériser le cours magistral, Jean-Charles Pochard (Laboratoire Icar, Analyse de discours didactiques, 2000) a confronté cet événement public à d’autres discours longs déjà décrits (l’exposé d’étudiants, Charnet 1993, le sermon, Berthoud 1996 et la conférence, Goffman 1981, par Pochard 2000). Il en résulte pour la comparaison avec la conférence que le cours magistral ne s’y ressemble qu’en surface. D’abord sur le plan de l’objet qui est la communication des connaissances scientifiques ou culturelles de haut niveau. Ensuite par l’environnement matériel où l’on note la présence un vaste public face à un seul orateur. Le cours magistral et la conférence sont tous les deux des discours de mêmes types théoriques, même si du point de vue énonciatif l’écart se creuse entre les deux types d’orateurs :

• Le conférencier est l’« auteur » d’un discours qui doit être marqué par une certaine originalité, il doit de plus séduire un auditoire qui s’est déplacé spécialement pour assister à sa performance en espérant y trouver un plaisir intellectuel. 
• L’enseignant n’est au contraire que « marginalement « auteur » de son discours, même s’il est par ailleurs chercheur réputé dans son domaine. Par contre il a sur son auditoire « captif » un pouvoir de contrôle que ne possède pas le conférencier (Parpette, 2002). En outre la présence au cours est en principe obligatoire alors qu’elle est volontaire à la conférence. En plus le propos de l’enseignant constitue un objet d’apprentissage à maîtriser. Cet événement est finalisé par une séance écrite (ou orale) d’évaluation, où l’étudiant devra faire la preuve de sa maîtrise des informations délivrées et localement et globalement.

R. Bouchard (dans son article Analyse des discours spécialisés, 2001) définit le cours magistral comme un long monologue « dialogique » qui se manifeste par une « mixité » : c’est un discours qui suit à la fois les normes de l’écrit, par des expressions et énoncés distancés, et les usages spécifiques de l’oral spontané. Quand il observe cette production orale et/ou « oralisée », il constate que la plupart du temps le cours magistral est construit à partir des fragments pré-rédigés ou en tout cas par de contenus non improvisés qui sont mis en discours. Cette glose passe énormément par des phases d’hésitations qui se manifestent par plusieurs phénomènes, parmi lesquels on peut relever la présence des bribes, des amorces, des corrections, des retouches, etc.

Dans l’article « Le cours magistral comme Genre : langue de spécialité et évènement spécifique » il (Bouchard) identifie cinq niveaux d’organisation du cours magistral se déclinant de la manière suivante :

• Un niveau linguistique, déterminé par les caractéristiques lexicales liées à la discipline sous jacente, induisant des manifestations explicites dans le discours de l’enseignant qui ralentit fréquemment l’apport d’informations référentielles pour fournir des précisions sur le vocabulaire qu’il emploie.
• Un niveau infra-linguistique, au niveau locutoire, en rapport avec les caractéristiques du cours magistral comme pratique « publique » ostensible, comme production d’un message long oralographique à deux faces : une face grapho-orale où l’on remarque le travail de l’enseignant de mise en voix et en scène de notes de cours, et une autre face oralo-graphique cette fois-ci en parallèle avec la prise de notes des étudiants.
• Un niveau supra-linguistique qui permet de rendre compte du fonctionnement grammatical du cours magistral par la nécessité de convoquer des outils énonciatifs ou textuels. Du point de vue discursif , le cours magistral pouvant être considéré comme un texte théorique énonciativement neutralisé de type expositif ou informatif ; puis du point de vue interdiscursif, ce genre trouvant sa validité académique dans le fait qu’il cite explicitement et qu’il utilise implicitement d’autres discours préalables ou contemporains de la discipline enseignée…
• Un niveau interactif, le cours étant adressé à un public présent.
• Et un niveau temporel, le discours étant essentiellement un événement de parole se déroulant dans le temps, et obligeant à tenir compte des moments praxéologiques, c’est-à-dire des moments où les participants ne sont pas uniquement occupés à une action verbale, mais où l’agir professoral programmé (parler, écrire, se déplacer…) correspond à un ré-agir étudiants « émergeant », la prise de notes.

Le cours magistral est un discours multidimensionnel. La principale dimension (pédagogique) se manifeste par la transmission des savoirs à un autre collectif que constituent les étudiants. Les notions utilisées sont présentées sous formes des définitions parfois à caractère universel, a-temporel, a-circonstanciel, en principe non liées à celui qui les formule. Le cours s'adresse à l'étudiant en vue de sa spécialisation. Des « paradigmes synonymes » manifestent la volonté d’imprimer chez cet étudiant « l’aspect métalangagier » de la discipline.

Ces caractérisations du cours magistral telles que présentées ci-dessus amène à s’interroger sur sa compréhension orale par l’étudiant non natif. Pour appréhender donc la compréhension orale du cours magistral, nous allons procéder à un tour d’horizon de cette expression dans les lignes qui suivent.