2.5.5.8 La logique commerciale

L’introduction d’une logique commerciale s’est faite au Royaume-Uni entre 1980 et 1982 et en Australie entre 1985 et 1988. Il s’agit de proposer les services d’éducation à des étudiants étrangers à un prix non subventionné correspondant au moins au prix des études. Les gouvernements interdisent de subventionner l’enseignement dispensé aux étudiants étrangers.

Les universités peuvent dès lors demander des frais de scolarité supérieurs au coût marginal de leurs études. « Etant donné la demande croissante d’enseignement supérieur émanant, à la fois des étudiants nationaux et étrangers et compte tenu des difficultés des financements publics qui en résultent, certains pays ont opté pour une stratégie d’internationalisation de l’enseignement basé sur la mobilisation des recettes » ³¹⁰ .

C’est suivant une volonté d’attirer un grand nombre d’étudiants internationaux, ou de capter une grande part du marché, que la logique commerciale s’est développée. Elle a été favorisée par la diminution des effectifs dans des universités des pays industrialisés créant l’augmentation du coût d’amortissement des charges fixes, la diminution des budgets alloués à l’enseignement du supérieur dans les pays développés.

Les USA, l’Australie, le Royaume-Unis sont les pays les plus représentatifs de cette logique. Ils absorbent à eux seuls 50% du marché mondial de l’éducation. Les USA représentent les 1/3 du marché mondial, soit environ 600 000 étudiants étrangers accueillis en 2003, c’est le 4ème poste à l’exportation ³¹¹ .

La logique commerciale est donc globalement en cohérence avec celle de financement des systèmes d‘enseignement supérieur. Les pays poursuivant cette logique gèrent à des fins commerciales des programmes et des établissements principalement dans les pays émergents d’Asie-Pacifique (notamment vers Singapour, la Malaisie, Hong Kong ou la Chine orientale), d’Europe orientale et d’Amérique du sud. La plupart des universités à capitaux étrangers viennent des USA. C’est ainsi que la Career Education Corporation a par exemple acheté la société mère de l’American Intercontinental University, ce qui lui a permis de tripler ses effectifs à l’étranger, avec sept établissements en France, quatre au Canada et un au Royaume-Uni.

C’est l’Australie qui est, proportionnellement aux effectifs étrangers par rapport aux effectifs locaux, le pays le plus efficace pour l’accueille des étudiants³¹². Il y avait 29% d’étrangers dans ses universités en 2002 contre 18% en 1996. Ceci est le résultat d’une politique gouvernementale qui tente d’intégrer le maximum de facteurs de développement du marché de l’éducation : appui intense à la commercialisation à l’échelle internationale en relai avec les ambassades, mise en place avec les universités de chartes de qualité restrictives pour protéger les étudiants, libéralisation des tarifs aux étrangers pour ouvrir la compétitivité et l’attractivité, politique d’immigration et d’octroi de visas facilitant l’arrivée massive d’étudiants, etc. Le refus de redistribuer l’argent public aux étudiants internationaux est interprété en Australie comme un souci d’équité fiscale, car contrairement aux étudiants nationaux, il n’est pas du tout garanti que les étudiants étrangers contribuent à l’économie du pays après leurs études, à la fois par le biais des impôts et du capital humain. L’Australie est l’un des rares pays développé où les étudiants étrangers sont proportionnellement moins présents dans les formations à la recherche (3,9%), comparativement aux ressortissants du pays (5,4%)³¹³.

Certains considèrent que la logique d’autofinancement a servi de détonateur à la révolution des mentalités dans le secteur de l’enseignement postsecondaire et a incité les universités publiques à pratiquer une gestion plus entrepreneuriale et à moins se reposer sur les budgets publics³¹⁴.

Les ressources supplémentaires viennent souvent compenser une stagnation ou une baisse du financement public par l’autofinancement des étudiants dans l’enseignement supérieur³¹⁵. La poursuite de cette logique commerciale permet une plus grande autonomie à l’égard des tutelles, de maintenir un effet de masse critique pour garder ou développer certaines activités scientifiques, une plus grande marge de manœuvre financière pour soutenir des investissements ou des politiques sociales de soutien aux étudiants ou à la recherche. C’est ainsi que l’Australie tente actuellement de promouvoir son secteur du 3ème cycle pour compenser le manque de doctorants étrangers postulants dans ses universités³¹⁶.

Si les avantages internes de cette logique commerciale semblent intéressants pour les pays concernés, il serait intéressant d’évaluer les conséquences externes pour les pays en développement et notamment pour les moins avancés : les conséquences de la diminution des budgets d’aide au développement sur le secteur de l’enseignement supérieur, le contrôle de la croissance des migrations des élites vers ces pays développés, la sélection des étudiants exclusivement centrée sur l’autofinancement, l’intensification des programmes privés totalement délocalisés. C’est particulièrement cette dépendance économique du système d’enseignement supérieur de pays tel que l’Australie vers des pays en développement qui doit éveiller la curiosité. Mais c’est surtout pour le développement des activités hors du territoire que le contrôle est plus difficile.

OMC/AGCS : enjeux croisés sur le marché l’éducation

Les négociations sur l’AGCS³¹⁷ sont symptomatiques, à la fois des enjeux stratégiques globaux que représente la question du développement et des enjeux spécifiques qui relèvent du marché mondial de l’éducation. L’AGCS s’intéresse uniquement au traitement des fournisseurs étrangers. Ces textes partent de l'idée que le développement des échanges commerciaux est le moteur du développement et de la croissance économique.

Dans cet esprit, l'AGCS comporte l'engagement de libéraliser le secteur de façon ininterrompue par des négociations périodiques. Il n'y a pour l’instant pas d'accord spécifique définitif sur l'éducation mais quatre grandes catégories ont cependant été identifiées : l'enseignement primaire, secondaire, supérieur (ou post-baccalauréat) et l'éducation des adultes (formation continue).

Un vif débat est engagé sur la nature de l’éducation, principalement dans les pays où ce secteur éducatif est public. Ces pays entendent poursuivre des activités transnationales suivant une logique culturelle. L’accord stipule que sur le plan éducatif une exception importante concerne les services fournis dans l’exercice du pouvoir gouvernemental, qui en sont donc exclus.

Ces services s’entendent de tout service qui n’est fourni ni sur une base commerciale ni en concurrence avec un ou plusieurs fournisseurs de service, ce qui est apparenté, par la majorité des Pays, comme service à but non lucratif. Tout le reste y est parce que offert sur une base commerciale où la concurrence est permise³¹⁸.

Comme le font remarquer les experts de l’OCDE, on occulte très souvent, en focalisant sur l'enseignement obligatoire, des changements qualitatifs et quantitatifs importants qui se sont produits depuis le milieu des années 70, avec le développement de nouveaux cycles de formation et parfois l'apparition de modalités alternatives de scolarisation. Il y a donc tous les ingrédients pour attirer les capitaux à la recherche d'investissements lucratifs³¹⁹.

Mais que doit-on comprendre par « modalités alternatives de scolarisation ». Faut-il inclure toutes les prestations qui ne peuvent pas être initiées par les États faute de ressources : la formation continue, les formations à distance, les formations étrangères ? Parmi les pays qui ont fait des offres dans le cadre de l’AGCS se trouvent ceux qui poursuivent une logique commerciale et qui s’inscrivent clairement dans une perspective lucrative. L’offre de services délocalisée, non commerciale, non lucrative, poursuivant une logique culturelle, est-elle à l’abri du risque hors de ses terres dans la mesure où on peut l’assimiler à une offre privée.