Conclusion générale
Á ce stade de notre travail, il ne s'agit pas pour nous de reprendre l'ensemble de nos conclusions partielles mais plutôt de développer les points qui constituent, à notre sens, l'apport majeur de notre recherche en faisant notamment ressortir des principes génériques et de dresser des perspectives pour l’avenir. Notre questionnement de départ reposait sur le rapport qui pouvait exister entre la marchandisation du savoir et les conséquences sur le développement des pays. Nous souhaitions découvrir comment, dans le secteur de l'enseignement supérieur des pays en développement, en particulier au Viêt-nam, définir des modes opératoires à la fois compétitifs sur un marché des services qui s’ouvre à l’offre étrangère mais qui demeurent pertinents au regard des valeurs ou des objectifs spécifiques des financeurs publics locaux ou internationaux. L’originalité de notre travail consiste à traiter d’un questionnement scientifique multisectoriel, qui a fait l’objet de nombreuses études macro-économiques mais qui, appliqué à l’échelle d’un seul pays, peut avoir une valeur novatrice. Pour ce motif rappelons que nous avons tenté de traiter notre problématique en nous appuyant sur des outils d’évaluation des politiques publiques. Nous désirions interroger les formations d’un point de vue opérationnel, d’amont en aval, pour reconnaître à la fois leur efficacité, efficience et pertinence. Notons enfin que notre principale ambition méthodologique était d’appliquer au secteur éducatif les concepts des sciences de gestion et notamment d’analyse stratégique préconisée par Michaël Porter, dans un environnement concurrentiel où existe une diversité d’offres.
Trois pistes furent dès lors dégagées : la première consistait à montrer que les délocalisations mettent en jeu des acteurs à statut et intérêts pas toujours compatibles voire divergents qui risquent de compromettre une transmission pertinente des savoirs ; pour la seconde, nous supposions que ces formations étrangères risquaient de pas être suffisamment adaptées aux spécificités locales et de ne pas répondre ainsi à tous les besoins de développement du Viêt-nam ; la dernière consistait à démontrer que pour mener à bien ces formations, l’offre étrangère avec ses partenaires locaux se devait de créer ensemble des conditions propices pour produire des résultats pérennes.
Les limites méthodologiques, une question de réflexivité et d’outils
Au préalable signalons que l’un des apports de notre thèse est de mettre en évidence certaines limites méthodologiques tant au niveau scientifique, académique que contextuel. Ainsi exposées, elles pourront éclairer notre conclusion et proposer des pistes méthodologiques à exploiter pour des recherches à venir.
En leur sein, nous nous sommes limités à l’étude des masters en management internationaux au Viêt-nam parce qu’ils nous semblaient les plus représentatifs du marché. Nous nous sommes limités à l’étude sur l’environnement pédagogique et universitaire global des programmes ex ante et ex post. En nous attachant aux aspects opérationnel, organisationnel, règlementaire, infrastructurel d’une délocalisation, nous avons choisis de traiter de la qualité de l’environnement pédagogique ou global entourant les conditions du transfert du savoir. Nous n’avons pas de fait réalisé un travail d’analyse qualitative en plus étroite relation avec le produit pédagogique des programmes qui auront permis une recherche comparée plus profonde. Cette étude qualitative est sans conteste une perspective complémentaire de recherche à venir.
En tant que chercheurs travaillant entre autre au profit de notre propre système universitaire ou de celui de nos partenaires, il n’a pas été toujours évident de trouver un positionnement qui soit le plus objectif possible.
Nous avons observé que l’environnement vietnamien global et académique pouvait imposer des limites à notre étude. Il a été parfois difficile de recueillir des informations fiables et actualisées, que ce soit de la part des autorités locales ou de celle des professionnels ou enseignants qui souvent ont réclamé l’anonymat. Nos méthodes ont du donc intégrer des différences qui se traduisent notamment par les valeurs, les comportements, le langage, les intérêts, etc. Nous avons sans cesse tenté d’en tenir compte dans la manière de recueillir et de recouper l’information, l’interpréter en connaissance afin qu’elle rejaillisse de manière constructive. C’est en s’appuyant sur des recherches validées et publiées que nous avons pu en limiter les conséquences, ce qui par ailleurs nous a conduit à utiliser des informations statistiques gouvernementales parfois anciennes mais dont l’étude permettait des comparatifs intéressants et à notre sens suffisants.
Une autre difficulté méthodologique consista à prendre en compte la rapidité du développement du Viêt-nam, du marché et donc de l’information. Ceci a pu notamment se vérifier grâce aux deux enquêtes comparatives de (2005) et (2008), à l’image : de la croissance des MMI délocalisés - de ceux qui disparaissent - de la mouvance des conditions globales de délocalisation - de la mobilité des équipes chargées de les assumer localement. Ainsi face à ces environnements d’enquêtes difficultueux et à la manière des ethno-méthodologistes 1049 , nous n’avons pas considéré seulement la prise d’information comme une ressource et un matériel d'étude, mais aussi comme un objet d'investigation au même titre que la chose observée. Ainsi par l’observation des phénomènes, des difficultés à recueillir l’information, prendre un rendez-vous, arriver à se faire comprendre, constater les changements de personnes référents, etc., nous nous sommes principalement intéressés à l’information recueillie, mais aussi, dans une moindre mesure, à son environnement. Á l’instar des préconisations de Denzin (1980) 1050 , nous avons tenté de limiter les risques de mauvaises interprétations, de jugements hâtifs et d’hypothèses infondées. Il nous fallait garantir une certaine neutralité axiologique 1051 dans un contexte propice aux interprétations ou aux jugements de valeurs émanant de certaines différences de pensée logique.
En nous positionnant par rapport au marché de l’éducation, nous avons pris le risque de considérer que ce dernier renvoyait des caractéristiques similaires aux autres prestations de service et que l’on pouvait donc utiliser à bon escient des outils méthodologiques tels que l’analyse concurrentielle de M. Porter. Cette considération a rencontré des limites car la prestation éducative se différenciée fortement d’une prestation de service classique et que le concept même de marché n’est pas ou peu reconnu dans ce secteur. Cette différence a logiquement nécessité l’aménagement des outils méthodologiques utilisés comme par exemple la chaîne de valeur. Ceci s’est traduit tout au long de notre recherche par la question du langage à utiliser. Fallait-il, par exemple, employer les termes de marché de l’éducation ou de service d’éducation, d’activité éducative de prestation de service ou de produit ? Elle s’est aussi traduite par la confusion des termes employés pour définir les acteurs et leurs fonctions, fallait-il par exemple dire en fonction des situations :
- étudiants ou clients, candidats, apprenants ou consommateurs, anciens étudiants ou futurs donateurs, voire futurs formateurs en tant que responsables d’entreprises ?
- universités locales ou prestataires de services, établissements concurrents, nouvel entrant potentiels, partenaires et collaborateurs, clients ou prescripteurs, représentants de la tutelle de l’Etat, etc. ?
Mélange des termes qui traduisait aussi la diversité des rôles joué par les différents acteurs. Finalement, nous avons tenté d’isoler ce problème, en nous concentrant sur une analyse des résultats et sur la pertinence de la prestation au regard des attentes des différents acteurs.
Du transfert au marché des savoirs du Viêt-nam
Notre étude sur les enjeux de l’environnement mondial de l’éducation nous a permis de constater que l’universelle circulation du savoir prend peu à peu, pour garantir le développement de certains pays, la forme d’un puissant marché de l’éducation à l’échelle planétaire ; mais correspond-elle pour autant à une prestation de service exportable comme une autre ? Avec la course effrénée à la croissance et à l’industrialisation, le processus d’enrichissement du capital humain pour se transformer en capital social est ainsi devenu économiquement et socialement un enjeu crucial pour tous les pays et particulièrement urgente pour ceux en voie de développement, qui n’ont pas le potentiel de former par eux-mêmes toutes leurs ressources humaines et/ou qui n’ont pas accès aux technologies de pointe. Par résonance, l’offre éducative des pays développés s’appuie sur ses ressources et son expertise pour tenter d’en tirer des avantages. C’est notamment pour répondre à des objectifs scientifiques, de coopération ou des impératifs alimentaires qu’elle se retrouve de plus en plus dans la nécessité d’exporter ses compétences pour garantir sa propre survie et/ou son développement. C’est ainsi que la forte demande, notamment des pays émergents, rencontre une offre très motivée provenant des pays développés créant les conditions de l’avènement d’un marché mondial de l’éducation.
Même si les activités d’échanges notamment bilatéraux sont toujours pour le moins empruntes d’intérêts stratégiques telles que les luttes d’influence géostratégique à travers, par exemple, la formation des élites, jusqu’à présent les transferts de savoirs vers ces pays étaient essentiellement animés par les échanges de coopération portés par une logique culturelle, c’est-à-dire plutôt altruiste, humaniste et universaliste, donc en principe dénués d’intérêts commerciaux. Avec la diminution progressive des aides publiques au développement et l’ouverture du marché de l’éducation, l’offre étrangère publique doit peu à peu compléter ses budgets par des activités autofinancées, alors que d’autres, à vocation privée, tendent naturellement à développer les activités plus lucratives principalement représentées par des formations diplômantes délocalisées dans des pays émergents tels que le Viêt-nam.
Des facteurs historiques et culturels ont conduit ce pays à croire en la capacité du savoir et de l’éducation à servir les causes tant nationales qu’individuelles. L’appropriation du savoir est ainsi devenue une véritable frénésie. Passées les époques du colonialisme puis du socialisme effréné, qui ont toutes deux marqué profondément la culture éducative locale, la nouvelle politique a ouvert la voie de l’économie de marché au service du socialisme. Ainsi, depuis 1986 le Doi Moi 1052 a rapidement porté ses fruits. Mais n’étant pas en mesure de répondre à la demande pour pouvoir soutenir sa croissance et former ses élites, à l’instar des pays voisins et modèles, l’État a fait appel à l’aide extérieure pour soutenir la modernisation. C’est ainsi que le marché de l’éducation s’ouvre à une élite capable de s’engager dans des études à des tarifs localement exorbitants. Elle se tourne vers les prestations étrangères car, malgré son extraordinaire évolution, le système éducatif vietnamien, très sélectif, souffre encore de problèmes qualitatifs sérieux et ne peut pas répondre, loin s’en faut, à toute la demande. Essentiellement recentré sur les secteurs de scolarité obligatoire, l’État fait des choix et fait ainsi entrer le pays dans l’ère de la logique de marché et de la privatisation partielle des secteurs de l’enseignement supérieur et de la recherche. Mais l’État n’a pas non plus les moyens d’accompagner et de contrôler toutes ses réformes libérales. Il compte sur les règles de la concurrence pour l’aider à réguler le marché et à améliorer la qualité des prestations éducatives. L’offre étrangère doit ainsi répondre à des attentes parfois contradictoires provenant d’acteurs multiples : à l’exigence à court terme des étudiants, à l’apport de compétences nécessaires aux entreprises, tout autant qu’aux besoins de développement du monde universitaire.
L’offre dominante des masters en management dans un marché complexe
Au Viêt-nam, ce marché se distingue surtout par la délocalisation des masters de management internationaux (MMI). Nous avons bien démontré que les vingt-cinq établissements étrangers présents ont des motivations et des conditions de délocalisations fort diverses. Plus de la moitié d’entre eux sont de nature privée. Ils souhaitent se positionner dans un pays émergent, augmenter leur influence, leurs effectifs, leur notoriété, leurs résultats financiers, etc. Par contre, avec la régression irrémédiable des aides publiques, le nombre de masters subventionnés est proportionnellement en chute libre. Nous notons toutefois que ceux encore présents au Viêt-nam risquent de créer de facto un effet d’éviction envers les entrants potentiels publics ou privés en autofinancement en pratiquant notamment des tarifs nettement plus bas. Mais progressivement, nous nous dirigeons vers une situation où la majorité des établissements publics, à l’instar des privés, tend vers une politique partenariale pour défendre leurs propres intérêts. Ils sont tous de plus en plus redevables de leurs résultats, que ce soit devant des actionnaires ou tutelles respectives.
Sur le marché des MMI, mis à part certains rares programmes subventionnés ou de notoriété et à l’exception des tarifs, la majorité peut difficilement être différenciée qualitativement aux yeux du public vietnamien qui a notamment du mal à distinguer les fameux MBA des autres spécialités. Selon la volonté de l’État et/ou la difficulté à supporter le risque, mis à part les rares campus délocalisés ou assimilés, les MMI sont délocalisés au sein d’une dizaine d’universités publiques vietnamiennes qui exercent ainsi un monopole que seule une poignée d’universités privées locales, souvent les plus avant-gardistes, n’ose braver. Elles représentent probablement des partenaires avec qui il serait bon d’investir dans le futur car elles sont plus libres et innovantes. La réglementation tend ainsi à promouvoir les délocalisations au sein de nouveaux départements internationaux qui permettent de centraliser l’activité étrangère et de justifier des tarifs en moyenne vingt fois supérieurs au prix d’un master vietnamien. Ceci tend à isoler les programmes et à aggraver fortement la discrimination économique déjà existante entre étudiants. Les études supérieures sont accessibles à une élite économique, sachant qu’une minorité, les plus riches ou les boursiers, part à l’étranger. Les autres, un peu moins riches, y compris les Executive (formation continue), deviennent ainsi la cible des MMI délocalisés. Ainsi, comme dans toute société en pleine construction, tous les vietnamiens sont loin de profiter des fruits de la croissance de manière identique. Cet état de fait entraîne probablement des collusions dans la chaîne sociale, mais c’est probablement le prix que l’État ou les citoyens sont prêts à payer pour franchir de nouveaux paliers, s’enrichir, se différencier des concurrents directs régionaux et même pourquoi pas, s’affranchir peu à peu de l’influence occidentale en devenant un Nouveau grand Pays Industrialisé. C’est donc dans un environnement global social et économique particulièrement tumultueux que doivent s’implanter les MMI, figure 6.1
![[Figure 6.1 - L'environnement global du marché vietnamien des MMI]](/documents/getpart.php?id=1597&file=100000000000027500000238F57C8D53.png)
Un marché imparfait mais capital pour l’offre étrangère
En ces temps de crise économique, les établissements étrangers vivent eux-aussi de profonds bouleversements. Les délocalisations correspondent pour beaucoup à une activité nouvelle qui les contraint à opérer loin de leurs terres et à se retrouver parfois même en concurrence avec des établissements de leur propre pays. C’est particulièrement vrai pour ceux publics pour qui l’autofinancement total ou partiel entraîne le passage de stratégies bilatérales, limitées et contrôlées d’aide au développement, à des stratégies d’établissements agissant pour leur « marque ». Ces derniers doivent assumer des changements de fond politiques, systémiques, organisationnels et parfois éthiques pour garantir leur propre développement. Ainsi, leur équilibre économique pousse pratiquement tous ceux publics à proposer des tarifs supérieurs à ceux pratiqués habituellement. Le secteur privé doit quant à lui apprendre à assumer son autofinancement en dehors de ses terres et à un niveau international, en augmentant son influence ou en élargissant l’assiette de recrutement. Ce secteur est certes habitué aux pratiques commerciales, mais les risques financiers sont dès lors multipliés comparativement à un secteur public qui continue à percevoir certaines aides.
L’offre étrangère s’appuie essentiellement sur les formations à la gestion les plus demandées et les plus simples à délocaliser, tel que le MBA ou ses dérivés, pour toucher un public peu coutumier par ces prestations. Cette situation crée les conditions d’un marché imparfait dans la mesure où le public n’a pas encore le recul nécessaire et les moyens pour réaliser un choix éclairé. Les outils d’orientation n’existent pratiquement pas, au même titre que les assurances qualité, les systèmes d’accréditation ou les classements médiatiques. Á l’exception de quelques programmes, la communication n’est pas pour autant assurée par une offre étrangère qui généralement n’offre pas ou ne possède pas les moyens promotionnels à la mesure d’une prestation d’une telle valeur. Les établissements s’appuient essentiellement sur leur étiquette « d’occidentaux » pour se faire valoir.
Malgré les efforts de spécialisation ou de professionnalisation de certains MMI, le produit star reste le MBA ou ses dérivées qui représentent soixante pour cent des MMI. Quatre-vingt quinze pour cent sont délivrés en anglais. Les MMI véritablement spécialisés (finance, marketing, gestion de ressources humaines, etc.) ont des difficultés à se différencier. Dans ce contexte, mis à part les rares établissements ayant acquis une notoriété locale, tous les concurrents du marché semblent donc partir globalement à pied d’égalité. Ceci est d’autant plus vrai qu’il sera difficile pour les plus connus d’étendre leur part de marché. Hormis le RMIT Vietnam, l’établissement dominant, les établissements de notoriété ont un développement limité en effectif, soit parce qu’ils choisissent de jouer la carte de la rareté, comme l’HSB, soit parce qu’ils doivent assumer des contraintes qui freinent l’investissement, comme c’est le cas du CFVG ou de l’AITCV. Nous assistons à une poussée massive des entrants privés aux dépens des entrants publics. Ce phénomène est probablement lié à un besoin plus important des établissements privés d’investir le marché – à une plus grande propension de ces derniers à pouvoir entreprendre cette activité - au fait que les programmes du privé sont essentiellement des MBA plutôt anglo-saxons, fort demandés et plus pratiques à délocaliser - que les programmes publics sont plutôt francophones et sont donc plus difficile à délocaliser - que la situation géostratégique favorise fortement des programmes australiens - enfin, que les programmes subventionnés sont de moins en moins nombreux. Ainsi, les avantages des entrants publics ne suffisent pas à contrebalancer la croissance des entrants privés, ils n’ont probablement pas suffisamment les moyens ou l’habitude pour réaliser les étapes préliminaires, notamment l’étude de marché – ils ne profitent pas suffisamment de leurs avantages économiques (aides publiques au fonctionnement) – ils n’arrivent pas à valoriser un positionnement souvent très favorable, fruit des coopérations universitaires historiques – ils sont limités par des barrières bureaucratiques internes, etc.
Les difficultés du transfert d’un savoir
Mais finalement toutes les institutions étrangères sont confrontées à de grandes difficultés pour pouvoir délocaliser une formation. Elles doivent gérer des problèmes internes : se réformer - convaincre leurs tutelles et leurs personnels - posséder l’expertise ou la masse critique suffisante – les ressources financières - un seuil de notoriété - etc. Ces conditions s’avèrent d’autant plus difficiles que, généralement, le Viêt-nam est géo-stratégiquement choisi par des institutions de petite ou moyenne capacité, les grandes universités préférant se tourner vers les établissements chinois ou indiens plus prestigieux. Mais les difficultés sont surtout liées aux conditions de transfert du savoir. Lors d’une délocalisation, l’offre étrangère part fréquemment du postulat que le savoir scientifique qu’elle souhaite transférer répondra, en principe et au final, aux besoins socio-économiques du pays ou aux attentes des différents acteurs. Dans le cas du Viêt-nam, notre recherche a montré que ce transfert va être soumis à de fortes turbulences, à un jeu d’influence locale, des conditions environnementales qui risquent de compromettre les principes de base qui justifient l’intérêt des délocalisations et notamment l’équivalence des savoirs transférés ou du diplôme avec la formation délivrée à l’origine. Symboliquement, nous pouvons considérer que la formation d’origine doit traverser simultanément une combinaison de multiples plans qui qualifient et qui forgent l’environnement vietnamien. Nous avons constaté que ces derniers semblent former localement un surprenant équilibre social, mais peuvent, par leurs spécificités, interférer sérieusement et systématiquement sur les conditions d’une délocalisation. C’est le cœur de notre problématique car cet environnement s’avère souvent fondamentalement différent de celui qui a permis la construction de la formation d’origine, (figure 6.2, infra).
Le Viêt-nam est une société cultivée, de tradition rurale mais résolument tournée vers le futur, émergente, ambitieuse et alerte. Malgré certains paradoxes tels que ceux qui concernent le marché au service du socialisme, la lourdeur bureaucratique ou l’omniprésence du parti unique et du pouvoir « tout économique », ce pays progresse vite et renvoie l’image d’un certain équilibre global, finalement d’une certaine efficacité comme en témoigne sa croissance, la rapidité avec laquelle elle a su reconstruire son système éducatif, ainsi que la diminution du phénomène de paupérisation. Mais tout ce système reste fragile et manque encore profondément d’ossature pouvant garantir un développement à plus long terme et surtout offrir des conditions stables et faciles pour délocaliser une formation.
![[Figure 6.2: transfert et contraintes environnementales (*)]](/documents/getpart.php?id=1597&file=10000000000002A400000285D28BD3F7.png)
Pour ne citer que les principales raisons, une formation occidentale va ainsi croiser les chemins du paradoxe vietnamien :
- sur le plan socioéconomique, le Viêt-nam vit dans le « tout économique ». Situation qui valorise l’efficacité, la rapidité, la rentabilité au dépend de l’acquisition foncière des compétences ou de la recherche qui réclament elles généralement beaucoup de temps ;
- sur le plan sociopolitique, c’est un pays dirigé par un parti unique, avec un agenda géostratégique ambigu, voulant à la fois préserver son pouvoir et se préserver d’une nouvelle forme de colonisation cette fois intellectuelle et/ou économique. Le jeu d’influence politique traverse toutes les strates de la vie sociale et économique interférant obligatoirement sur la libre circulation des savoirs ;
- sur le plan socioculturel, le pays possède un héritage confucéen qui induit une soif d’apprendre pouvant représenter une force mais aussi, à l’instar des méthodes d’apprentissage très traditionnelles largement répandues, interférer sérieusement sur d’autres méthodes d’apprentissages délocalisées ou étrangères.
- sur le plan socio-académique, les savoirs occidentaux sont transférés au profit d’apprenants formés dans un système académique originel en partie obsolète. Ceci risque d’emblée de placer les étudiants en situation de faiblesse au niveau académique puisque leurs compétences, leurs savoirs scientifiques ou méthodologiques risquent fortement de ne pas correspondre aux standards qui fondent les programmes délocalisés. C’est notamment le cas en ce qui concerne leur très faible niveau linguistique ;
- sur le plan partenarial, nous avons largement constaté que les savoirs transférés dépendaient, dans la majorité des cas, de la qualité de partenaires ou de prestataires locaux, qui risquent eux-mêmes, malgré leur évolution, d’être fortement en décalage avec les objectifs qualitatifs devant garantir un transfert satisfaisant des savoirs de l’offre étrangère.
Ainsi de manière indéniable, avec de telles interférences, il est très difficile de pouvoir contrôler la qualité des savoirs scientifiques transférés dans le sens et selon l’homogénéité désirés et donc de pouvoir garantir leurs intérêts pour le développement des personnes et/ou du pays. Dans ce contexte, délocaliser une formation à l’identique, c'est-à-dire basée sur les mêmes savoirs scientifiques, les mêmes méthodes avec comme ambition d’apporter les mêmes compétences aux apprenants, peut relever de l’utopie. Certes, dans toute prestation de service, et particulièrement lorsqu’elle est éducative, le formateur est ainsi toujours placé en position de doute au regard de l’objet à transmettre à l’apprenant. Toutefois, dans le contexte environnemental vietnamien, ce phénomène est très largement amplifié et transforme ce doute en sérieuse incertitude.
Les enjeux stratégiques d’une délocalisation
Il pourrait paraître dès lors logique d’adapter les programmes, les méthodes et tous les moyens d’origine afin de mieux correspondre aux spécificités locales. Mais dans ce cas, est-ce que les conditions du transfert respectent le diplôme homologué, censé être identique ? Mais identique à quoi exactement ? Aux contenus, à la manière, aux résultats escomptés ? Quels sont les objectifs de l’offre ? Du fait du manque de standardisation des MMI et de la grande liberté pour entreprendre au Viêt-nam, de la multiplicité des établissements, des nationalités et du manque de contrôle et d’accompagnement des tutelles, nous n’avons pas de réponses à ces questions. Nous pouvons toutefois distinguer deux grandes tendances stratégiques, la logique marchande ou la logique de coopération culturelle. Nous avons relevé qu’elles peuvent globalement interférer sur les conditions globales de délocalisation comme suit :
l’efficacité d’une logique marchande, comme c’est le cas de la plupart des MBA standards qui sont offerts, nécessite à la marge un minimum d’adaptation scientifique ou méthodologique que l’on peut qualifier de factuelle. En n’ayant les moyens d’interagir que faiblement sur le développement du programme, le seul résultat qui peut être garanti est la diplômation, mais pas forcément avec les mêmes contenus et méthodes. Les savoirs et les compétences acquises sont difficilement contrôlables dans la mesure où l’offre n’est pas ou peu adaptée, qu’elle ne maitrise pas ou peu un milieu environnement global et un jeu d’influence complexe animé par les différents acteurs du marché, figure 6.3 :
![[Figure 6.3 - Les forces de la concurrence du marché MMI au Viêt-nam]](/documents/getpart.php?id=1597&file=10000000000002E60000023CDC61D3BD.png)
Officiellement, le contrat est rempli pour une offre étrangère qui transfert en principe sa formation et ce, même si les éléments d’évaluation ou de contrôle manquent pour confirmer l’appropriation des connaissances par des apprenants et l’acquisition de compétences adaptées aux besoins du marché vietnamien. Une réponse à court terme est ainsi donnée aux intérêts des acteurs directs mais la pertinence de la formation n’est pas garantie. La motivation de l’offre est plutôt d’ordre économique ou marketing sous réserve de pouvoir trouver le public suffisant, de mettre en place les outils promotionnels et de valoriser sa marque ;
- l’efficacité d’une logique culturelle tend à promouvoir la qualité des savoirs transmis plus que l’efficacité liée au diplôme. L’offre tente de soigner l’accueil, l’ingénierie pédagogique et de proposer des programmes spécifiques. Même si l’évaluation des résultats en amont est tout autant négligée, elle a la volonté de produire des formations qui peuvent interagir plus favorablement et de manière pérenne sur l’environnement du pays selon trois axes : 1/ sur le plan socioéconomique, en adaptant le programme et en répondant à la demande des entreprises ou des laboratoires de recherche ; 2/ sur le plan socioculturel, en plaçant l’étudiant au cœur de la prestation ; 3/ sur le plan académique, envalorisant, en associant ou en accompagnant les ressources humaines locales.
Nous avons résumé comme suit ce qui caractérise ces deux logiques pour l’offre étrangère, tableau 6.1:
![[Tableau 6.1 - Les tendances stratégiques]](/documents/getpart.php?id=1597&file=10000000000002C200000132F707AACD.png)
Dans le cas de la logique marchande, les établissements se concentrent essentiellement sur l’enseignement des connaissances et limitent leur offre de service d’éducation au MBA. Dans l’autre cas, l’offre est plutôt centrée sur des activités de niche ; elle tente de répondre à des besoins spécifiques par forcément rentables, elle ouvre donc les portes à d’éventuelles écoles doctorales comme c’est le cas de celle créée dans le domaine du droit francophone dans la zone Asean. On tente aussi de développer la formation des formateurs et l’apprentissage des méthodes pour appuyer la recherche et contribuer à la pérennité du système vietnamien.
Les établissements observés, notamment publics, ne choisissent pas forcément délibérément de s’inscrire dans telle ou telle logique, mais finalement nous avons constaté que la majorité des MMI sont délocalisés en priorité avec le souci de la rentabilité à court terme. Ceci est lié à deux facteurs principaux. En premier lieu, la présence croissante des établissements anglo-saxons privés qui n’ont pas d’autre choix que de produire du volume pour pouvoir survivre. En second lieu, la vision à court terme de certains établissements publics qui découvrent la délocalisation, qui n’ont peut-être pas assez d’expérience et de recul pour entreprendre et n’ont pas les moyens de mettre en œuvre une logique plus coopérative. Certains finissent ainsi par être positionnés entre ces deux logiques, dans un « entre –deux » déséquilibrant.
En effet, à notre sens, ceci constitue pour ces derniers une stratégie risquée car, comme nous avons pu le démontrer, la présence anglo-saxonne est de plus en plus forte et les différences de tarifs moyens des nouveaux entrants, publics comme privés, tendent à se rapprocher dangereusement1053. Il se pose un problème de lutte concurrentielle directe qui risque de ne pas être à l’avantage des établissements publics, notamment francophones, et qui leur pose aussi un problème éthique puisque leur vocation n’est pas d’avoir en priorité le souci de la rentabilité économique.
Efficacité : une valeur ajoutée conditionnelle
Mais en dehors de l’aspect stratégique, certaines réalités s’imposent à tous avec force et notamment le problème des ressources, les études de marché ou l’identification du public, la valorisation de la marque, mais surtout une réflexion sur tous les moyens opérationnels. Car en effet, les conditions de délocalisation que nous avons observées indiquent la complexité du processus et notamment la réflexion nécessaire de la position capitale des ressources et de l’expertise locale pour apporter une quelconque valeur ajoutée au programme, figure 6.4 :
![[Figure 6.4 - Synthèse de la chaîne de valeur d'un master délocalisé]](/documents/getpart.php?id=1597&file=10000000000002DA000001B43B18129B.png)
Ainsi, dans les phases essentielles de la production d’une formation, rares sont les équipes étrangères capables de maîtriser totalement ce processus. Elles sont pour la plupart dans l’obligation de gouverner à distance et de sous-traiter l’essentiel des opérations à des prestataires ou partenaires à qui elles sont censées apporter de l’expertise. Dans ces conditions, plus un programme est marginalisé dans un campus ou au sein d’un département international, moins il aura la capacité de s’intégrer, de s’adapter et c’est pourtant le cas de la grande majorité des programmes. C’est semble-t-il, hélas, une tendance qui va s’accentuer dans la mesure où l’État tend à vouloir privilégier l’accueil dans des départements spécifiques, prenant dès lors le risque d’aller à l’encontre de ses propres intérêts à long terme ! Un problème se pose dès lors à tous ces établissements : que faut-il choisir, entre l’indépendance (au risque de ne pas s’adapter) et une meilleure intégration (au risque de ne pas pouvoir garantir la qualité et perdre une certaine autonomie) ? La recherche d’efficacité ou de pérennité passe par une réflexion de fond sur le mode d’implantation, la place accordée au partenaire local et donc l’investissement que l’on souhaite ou que l’on est capable de fournir.
Comment parvenir à garantir le transfert dans ces conditions ? Il existe un paradoxe flagrant pour toutes ces formations exportées. À l’exemple de politiques décidées par de rares États dans le monde et/ou par certains établissements, une formation d’un niveau master ne peut pas, pour tous ces motifs, être totalement réalisée en dehors de l’université d’origine du diplôme. On vise là le besoin de l’étudiant d’obtenir un diplôme pour être opérationnel dans quel pays ? C’est la question qui se pose sérieusement pour des formations dites d’excellence comme celle produite par exemple par le RMIT Vietnam sur un modèle de management purement australien ?
Ainsi, que ce soit du fait de l’environnement local ou de l’absence de l’environnement étranger, force et de constater qu’il est difficile de vouloir délocaliser une formation en ayant à l’esprit de vouloir la dupliquer à l’identique. Les établissements étrangers ne sont pas dupes, comme en témoignent les aménagements qu’ils sont pratiquement tous obligés de faire pour mettre en place leur formation, comme par exemple : les modifications des processus de sélection, l’exigence du niveau linguistique ou scientifique, les ajustements dans les emplois du temps, le niveau de qualification ou de compétence du personnel d’encadrement local, les conditions d’accueil de suivi ou de travail des étudiants, etc. Même si aucune étude précise n’a été entreprise concernant l’évaluation des acquis pédagogiques des étudiants, de nombreux témoignages d’enseignants attestent de la souplesse à laquelle il est nécessaire de consentir pour pouvoir valider bon nombre d’unités de valeur et surtout de devoir adapter de manière empirique et isolée leur méthode d’enseignement. Ces derniers doivent compenser en partie, les préconçus d’une offre étrangère convaincue en l’état de la crédibilité de sa formation, de la suffisance des conditions de son transfert et les insuffisances imputables au manque d’adaptation ou de moyens.
Efficacité : une réponse toute relative aux attentes
Mais même dans ces conditions, tous les acteurs directs bénéficient d’effets individuels, tout au moins à court terme : le diplômé s’assure une bonne carrière grâce à la notoriété du diplôme - l’établissement d’accueil profite des retombées économiques et de la notoriété du programme - l’offre étrangère fait tourner son programme à condition qu’il réussisse à atteindre le seuil de rentabilité – l’entreprise peut enfin embaucher des diplômés étrangers, etc. Mais qu’en est-il de la réponse aux attentes visant la modernisation du pays pour franchir un nouveau cap de développement et celles pour améliorer le système d’enseignement supérieur et/ou de la recherche ? Comme nous avons pu déjà le constater, il en ressort, en terme de retour d’investissement socioéconomique, que ces diplômés ont acquis des connaissances scientifiques inspirées des modes de gestion de cultures occidentales. Les établissements supposent que ces apprentissages feront l’objet par la suite d’un travail de conceptualisation au profit du champ professionnel. Mais c’est un pari risqué car il n’est pas évident que ces connaissances correspondent aux besoins locaux et que les apprenants aient le savoir-faire ou le savoir être nécessaire.
L’état d’esprit des établissements étrangers et locaux est dans ce sens apparemment commun, ils partent tous majoritairement d’un postulat qui est « l’échange équilibré », « un gagnant-gagnant » dont l’étudiant/client devra finalement tirer profit et donc, par delà … le Viêt-nam. Mais cette déduction n’est-elle pas hâtive ? La charge imputable à un investissement foncier, notamment d’ordre didactique et pédagogique, qui permettrait de véritablement intégrer un programme aux réalités locales ne semble pas en mesure de pouvoir être supportée par les établissements publics comme privés qui entreprennent seuls cette aventure. Pour beaucoup, la page de la coopération culturelle traditionnelle a été tournée, laissant place à l’échange rentable et à une approche unilatérale. Soit les établissements recherchent clairement des prestataires de service, soit ils sont déçus par le comportement des partenaires locaux qui ne se posent pas comme de véritables collaborateurs. De manière identique aux contrats qui lient des entreprises à leurs fournisseurs, le conventionnement va dès lors porter sur la forme des prestations sous-traitées et non pas sur la pertinence des compétences acquises par l’étudiant.
Mais dans ce contexte, il n’y a pas de bonne ou mauvaise stratégie ; c’est par contre l’absence de professionnalisme ou de stratégie qui risque pour certains établissements, de mener à un manque de résultat. C’est notamment le cas de ceux nombreux qui tentent en vain de transférer leur formation faute de n’avoir pu remplir les conditions essentielles et exigeantes, par manque de ressources et de savoir faire professionnel. Mais c’est surtout le cas des établissements publics qui ont intérêt à se positionner clairement entre l’une ou l’autre de ces logiques, soit :
- ils utilisent les mêmes armes que les établissements privés en proposant des produits génériques, en anglais, en découvrant un nouveau métier et en ne cherchant pas à faire de « l’humanitaire ». Car après tout, même si des établissements tels que le RMIT ou l’HSB sont explicitement de nature commerciale, ils ont tout au moins le mérite d’être clairement orientés vers l’intérêt affiché des seuls étudiants et ont la volonté de délivrer le meilleur service qui soit. Gagner de l’argent n’est pas synonyme de mauvaise qualité. Mais dans ce cas, il faut pouvoir trouver les ressources, se faire reconnaître et s’inscrire dans la production commerciale d’une prestation de service éducative. C’est donc aussi un problème crucial de gouvernance ;
- ils choisissent de se différencier totalement en jouant la carte de la pérennité et de l’universalité sachant que la propension à pouvoir répondre à des intérêts pertinents à long terme dépend principalement des ressources mais surtout du degré d’implication du projet dans une dynamique d’intégration avec le milieu social et partenarial local. Ce degré d’implication pourra mener les partenaires d’un tel projet vers des positionnements, des attentes et des apports respectifs les plus adaptés qui soient, et les amener même à pouvoir évoluer à leur égard. Ils repartent dès lors dans une logique publique et culturelle, qui place avant tout la formation au cœur du processus et qui contraint à la recherche de fonds publics permettant de s’abstraire d’une contrainte économique qui risque de prendre le pas sur le projet.
Dans le premier cas, nous sommes dans la production d’une prestation de service qui n’a pas pour objet principal le développement du pays mais essentiellement la satisfaction de ses clients et de ses actionnaires. Il faut dès lors respecter les règles du jeu moderne d’un marché de l’éducation et d’internationalisation des prestations de service tel que nous avons pu le constater dans notre développement. Dans le second cas, nous pouvons considérer que les établissements sortent de la logique de marché mais que surtout les partenaires locaux, l’État, les établissements et les partenaires socio-économiques locaux investissent en masse pour soutenir l’activité de l’offre étrangère.
Mais dans le contexte d’un marché des MMI, le seul jeu concurrentiel interne ne semble pas prêt de pouvoir jouer un rôle suffisant pour provoquer une dynamique économique qui amènerait des fonds d’investissement et qui tirerait qualitativement vers le haut toutes les formations. L’ouverture du marché, les choix des étudiants et la notoriété des institutions en sont encore à un stade embryonnaire. Ils seront éventuellement amenés à jouer un rôle d’amélioration de la qualité dans un environnement plus concurrentiel à moyen ou long terme. En attendant, le jeu concurrentiel risque de se cantonner essentiellement à une bataille tarifaire (mis à part pour la minorité qui domine le marché). La qualité des formations délocalisées dépend aussi de l’amélioration de tout l’environnement éducatif local. Ainsi, cet embryon de formations étrangères risque de s’étendre en élargissant une assiette de recrutement qui, quant à elle, n’aura pas eu le temps de se bonifier.
Dans ce contexte, l’heure est encore à la réglementation et au contrôle de certaines pratiques pour ne pas tomber dans les travers d’une commercialisation facile et préjudiciable. Pour que la coopération internationale soit profitable à tous les partenaires et soit orientée vers la qualité des formations, il paraît souhaitable, pour toutes les institutions étrangères, de passer de la logique de l’offre à celle de la réponse à l’appel d’offre. Pour ce faire, elles doivent pour la plupart découvrir un nouveau métier et s’imposer une stratégie claire qui puisse répondre aux exigences des prestations de service telles qu’elles ont cours dans une société moderne et telles qu’elles s’imposent dans une activité de formation si complexe.
Pertinence : la nécessaire conduite stratégique
Á l’instar de l’Australie et de la France, nous pouvons ainsi constater combien l’efficacité d’une politique dépend de la capacité à défendre des objectifs dans la continuité et la cohérence. Ainsi, si le positionnement stratégique de ces deux pays apparait globalement similaire (force de leur représentation dans le marché des MMI et présence historique), par contre leur résultat divergent grandement.
Á l’image de multiples tentatives pour créer une université, la France affiche des objectifs de coopération culturelle, mais rencontre des difficultés pour fédérer des universités françaises qui ont leurs intérêts propres. Elle tente ainsi d’associer des partenaires pour l’aider à promouvoir sa stratégie d’influence nationale alors que ces derniers défendent leur propre stratégie d’acteur. D’un côté, il est prôné le mutualisme, de l’autre la défense d’une marque. En référence aux tentatives avortées depuis près de dix années pour afficher « la valeur du système français », la logique de la coopération culturelle se heurte soit à celle de la baisse des ressources économiques et/ou à celle de la stratégie de chaque acteur.
L’Australie a démontré quant à elle qu’il était possible de réussir avec une stratégie orientée vers le business et de marier le label national à la marque d’un seul établissement. Á l’image du RMIT, elle affiche un modèle abouti en terme commercial. Le lobbying d’État exercé par ce pays a préparé avec succès le terrain pour l’investissement privé de l’une de ses universités et pas pour autant la plus reconnue. Mais il y a eu dans ce cas conjonction d’intérêts entre le label d’État et la marque RMIT. Les questions d’éthique posées par l’autofinancement ou la pérennité sont reléguées par le processus commercial. Les régulations s’opèrent par la capacité d’un seul établissement de pouvoir entreprendre et lever les investissements privés auprès des banques. L’image du RMIT profite à l’Australie et vice versa.
Mais finalement, jusqu’à présent, ces deux situations ont contribué essentiellement à répondre à des intérêts à court terme au profit des acteurs puisque la France n’arrive pas à s’implanter et que le RMIT (l’Australie) a avant tout des objectifs commerciaux. Le premier n’a pas choisi pour l’instant la voie qui consistait uniquement à fédérer toutes ses ressources ou programmes existantes1054 ou à n’a pas eu la possibilité de faire porter le projet à une seule université ou pôle universitaire1055. Le RMIT est quant à lui parti dans des plans d’investissements à grande échelle qui le conduira probablement et pour longtemps sur le chemin exclusif de la rentabilité économique1056.
Ainsi nous réalisons que le domaine de l’internationalisation de l’enseignement supérieur impose aux établissements et/ou aux états, d’appliquer une ligne stratégique complexe qui donne à présent une image très professionnelle et exigeante de la manière selon laquelle il faut conduire la majorité des activités internationales.
Pertinence : la recherche de la qualité
Comme en témoigne, dans un autre domaine scientifique, le programme à présent pérenne nommé PFIEV1057, il faut une véritable volonté politique et beaucoup de temps pour que les formations délocalisées puissent répondre à des attentes académiques et socio-économiques à long terme. Nous avons aussi constaté qu’il existe des possibilités de formation universitaire certifiante ou qualifiante telles que les « mini MBA » du CFVG qui permettent de sortir du carcan imposé par la recherche d’équivalence induite par la délocalisation des diplômes homologués. En s’extrayant de cette contrainte tout en gardant l’aspect international, les établissements peuvent ainsi proposer des formations qui conviennent à la fois aux besoins : des apprenants dans leur recherche de reconnaissance internationale - des établissements dans leur volonté de produire des formations adaptées - des besoins socio-économiques grâce à la possibilité d’améliorer les compétences. Il faut pouvoir exploiter toutes les formules existantes, les co-diplômes, les doubles diplômes aussi bien que les diplômes universitaires et la formation continue, etc., pour faciliter la convergence entre les partenaires locaux et étrangers. Dans ce marché unique des MMI, l’innovation et la recherche d’alternatives sont capitales en attendant que tous les processus d’assurance qualité puissent être performants, que la concurrence s’instaure véritablement, que le système éducatif local et global ait le temps de se moderniser, bref que le marché devienne un peu moins imparfait.
Le domaine des possibles pour notre recherche
Notre étude ayant essentiellement portée sur les masters de management internationaux au Viêt-nam, il nous paraîtrait intéressant de l’étendre à :
- d’autres niveaux académiques du même domaine et notamment pour ceux d’entre eux qui offrent une forte attractivité tels que les licences de gestion ou les formations professionnelles. Nous pourrions ainsi nous demander comment l’augmentation du volume d’activité pourrait influencer sur la qualité du transfert des savoirs ;
- d’autres spécialités, notamment celles qui peuvent s’offrir dans un marché, telles que l’informatique ou l’enseignement des langues. Nous pourrions dès lors comparer leurs conditions de délocalisation à celles relatives aux MMI ;
- d’autres pays, notamment ceux qui comme le Viêt-nam ont fait appel à la communauté internationale pour consolider leur système d’enseignement supérieur et de la recherche, comme c’est le cas de nombreux pays de l’ASEAN, la Chine par exemple. Nous pouvons supposer que le raisonnement logique concernant les conditions d’un transfert de savoir dans un marché peuvent en partie, à condition de s’adapter au milieu, s’appliquer à d’autres environnements culturels, dans d’autres pays émergents ;
- des marchés de l’enseignement supérieur plus précoces, comme en Malaisie ou en Thaïlande, qui doivent offrir des champs d’études pouvant permettre de plus facilement mesurer les conséquences à plus long terme des délocalisations et notamment ce qui concerne l’évaluation en aval des retombées socio-économiques des formations sur les apprenants et les entreprises.
Comme nous l’avons vu d’un point de vue méthodologique, dans le domaine des sciences de gestion, l’étape suivante de notre recherche pourrait ainsi consister en une étude qualitative des masters délocalisés, dans la logique des méthodes d’évaluation des politiques publiques, par la mesure de la pertinence des formations délivrées, des compétences acquises par les apprenants au regard des objectifs fixés et des intérêts de chaque acteur. Nous pourrions ainsi mesurer plus précisément l’articulation entre des facteurs fondamentaux qui conditionnent les délocalisations pérennes et qui dépendent aussi bien : des volontés politiques - de la force du partenariat - de la combinaison des intérêts des acteurs en présence - que de la qualité des programmes, notamment leur capacité de pouvoir s’adapter et être conduit de manière harmonieuse selon le milieu concerné.
L’une des suites logique de notre étude serait de profiter pleinement de son aspect transdisciplinaire. Nous pourrions ainsi croiser des résultats obtenus par exemple par des approches sociologiques, anthropologiques, en sciences de l’éducation aussi bien qu’en économie de l’éducation ou en gestion des organisations, etc., et mesurer plus précisément les conditions du transfert de savoir à travers les différents plans et contraintes environnementales que l’on doit nécessairement considérer lors d’une délocalisation. Ainsi pourrions-nous tirer notre force de la complexité et de la diversité.