3. Le contexte pédagogico-professionnel

Un discours sur les compétences des élèves acquises et / ou développées à travers la médiation d’un enseignant sous-entend que les compétences de ce dernier soient connues et situées. Se posent dès lors les questions agitées par Paquet et al (2001) sur la notion de compétence professionnelle et sur ses conditions et moyens d’acquisition. Pour y répondre, nous reprenons la définition générale des compétences professionnelles que propose Charlier pour l’appliquer ensuite à la profession enseignante.

‘« Les compétences professionnelles sont pour nous l’articulation de trois registres de variables : des savoirs, des schèmes d’action, un répertoire de conduites et de routines disponibles » (2002, p, 103). ’

Nous modélisons cette approche en nous fondant sur le postulat que l’enseignement est une profession sur l’humain qui vise à faire acquérir un savoir. Pour permettre cette finalité, l’enseignant est appelé à concevoir son intervention, à la planifier, à en gérer la conduite avec la participation active de son partenaire-apprenant en tenant compte des spécificités de l’objet de savoir. Ce qui revient à dire qu’il est naturellement appelé à ajuster cette intervention, à l’évaluer en même temps qui il en évalue les résultats sur le bénéficiaire. Au regard de ses dimensions, on peut considérer que le savoir enseigner (Altet, 2001) relève de l’ordre de connaissances et d’opérations spécifiques qui se construisent, certainement sur la base de facteurs individuels, mais plus sûrement à l’aide de facteurs organisationnels et culturels, ce qui expliquent leur disponibilité. Pour le dire plus simplement, ces compétences s’acquièrent pour partie en situation, participant ainsi de ce qui est communément appelé l’expérience professionnelle, et pour partie, de la culture partagée ou de la routine. Elles marquent l’appartenance à une communauté, et donc portent trace d’une identité professionnelle dont l’inscription se situe déjà au niveau des institutions de préparation et d’insertion au métier. Poser ainsi le problème, c’est reconnaître le rôle incontestable de la formation sur la construction des compétences professionnelles dont plusieurs études ont montré la fonction motrice dans ce processus (Tardiff et Lessard, 1999 ; Paquet et al, 2001 ; Altet et al, 2002 ; Durand et al, 2002). Nous pensons donc que l’analyse des pratiques des enseignants ne peut ignorer leur culture professionnelle (Paquay, 1996), expression d’une identité commune, d’un ensemble de routines dont la construction est favorisée entre autre par une histoire collective, un savoir partagé. Au Sénégal, la formation des enseignants se présente sur le modèle d’« une division du travail » (Perrénoud, 2002) où à la formation initiale exclusivement assurée par la Faculté des Sciences et Techniques d’Education et de Formation (FASTEF) ex Ecole Normale Supérieure (ENS) jusqu’à une époque récente, succède la formation continue organisée par des conseillers pédagogiques basés dans les Pôles Régionaux de Formation (PRF)