3.1.2. Dispositif de formation, culture partagée et pratiques d’enseignement de la lecture littéraire et de la production écrite

La didactique de l’écrit dans ce premier grade de l’enseignement secondaire se fonde sur l’idée que les exercices écrits du premier cycle ont pour objectif l'évaluation des enseignements par la liaison langue / lecture / écriture.De la 6è à la 3è, l'enseignement des sous-disciplines du français (grammaire, orthographe, conjugaison, vocabulaire, récitation, lecture littéraire) est évalué par toutes sortes d’exercices écrits, dont les plus importants sont l'étude de texte appelée « texte suivi de questions », la dictée, l'expression écrite (rédaction, initiation à la dissertation en classe de troisième). Dans le langage codifié et partagé par le corps de métier, la notion de rédaction renvoie à une production autonome plus ou moins longue sous la contrainte d’une consigne présentée comme « le sujet de la rédaction ». Il s’agit, comme nous le verrons plus loin, d’un texte écrit à dominante narrative, descriptive ou argumentative, qui peut être composé sous le genre d’un récit, d’une lettre… L’exercice évoque le genre scolaire alors appelé « composition française ».

La technique d’enseignement de la rédaction au collège semble moins ritualisée, sauf pour la phase de correction appelée « compte rendu de devoir ». On retiendra tout de même la « fossilisation » des conduites de l’activité en trois étapes considérées comme « indispensables pour permettre aux apprenants de se familiariser avec cet exercice et le maîtriser » (Thiaré S., 2007).

• La compréhension du sujet, une phase consistant à apprendre à lire, interpréter « un sujet » et rechercher des idées. Le travail vise à développer une compétence d’analyse d’une consigne et de mise en place des instruments de réalisation de la tâche.
• La démarche, appelée aussi plan. Elle se résume à apprendre à « remplir » les trois parties du texte caractéristique du genre scolaire. Nous voulons nommer l’introduction, le développement et la conclusion. Cette structuration représente la première norme de l’exercice parce qu’elle est externe et se donne à voir.
• Les applications ou évaluation. Après une série d’exercices dont le nombre est variable, mais qui sont constitués d’activités collectives de lecture-interprétation de sujets et de recherche d’idée, le professeur organise une séance d’évaluation sommative à travers laquelle il mesure les savoirs liés à la pratique de la rédaction.

Il n’est pas rare que cet enseignement se distribue en deux moments : une présentation théorique suivie de quelques exercices de mise en pratique avant le redoutable moment de l’évaluation. De même, il n’est pas rare que cet enseignement soit dispensé une fois au début de l’année et que tout le reste du temps, l’enseignant n’a recours à l’exercice que pour ses évaluations périodiques. Les marques de la formation des enseignants en matière d’évaluation de la production écrite se lisent dans une conduite de l’activité en trois phases de traitement des erreurs langagières les plus récurrentes, d’interprétation du sujet et d’organisation des idées.

Quant à la pratique de la lecture littéraire, elle porte généralement sur l’analyse-interprétation de textes littéraires courts (un poème, un conte, un nouvelle, une scène de théâtre) ou de segments extraits d’œuvres romanesques par exemple sur l’étude d’une œuvre intégrale. Elle se réalise à travers deux activités différentes renvoyant respectivement aux deux classes de textes précédents : la lecture expliquée (terme employé pour désigner l’activité dans les classes de niveau collège) ou l’explication de texte (terminologie employée pour la même activité dans les classes de niveau lycée), et la lecture suivie et dirigée. Qu’on l’appelle lecture expliquée ou explication de texte, les termes étant employés indistinctement aujourd’hui, la pratique scolaire de lecture collective des textes courts ou de fragments de textes s’est routinisée autour de deux méthodes dites du SLIPEC et de la lecture méthodique. La première, qui consiste en une lecture linéaire du texte, présentée comme le label de la formation initiale, a longtemps servi de mode opératoire dominant chez les enseignants de français quel que soit le texte qu’ils étudient avec leurs élèves. Comme le laisse voir son cigle, elle se déploie en cinq actes qui ont fini de s’incruster dans les pratiques de classe aux cours d’activités collectives de lecture littéraire.

• La situation du texte. Cette opération consiste à présenter l’extrait en reprenant le titre et en indiquant le type de texte, les sources, notamment le genre de l’œuvre et en donnant quelques indications biographiques et bibliographiques sur l’auteur. La phrase consacrée : « ce texte, intitulé… (le titre du segment) est un(e)… (la nature ou le type)… extrait(e) de… (le titre de l’œuvre), un(e)… (le genre littéraire), publié par (identité de l’auteur), écrivain contemporain. Systématiquement répétée tout au long de la scolarité de l’élève au collège et au lycée, elle fait partie des éléments qui ponctuent la co-action professeur / élèves au cours d’une activité de lecture.
• La lecture du texte. Elle peut être polyphonique ou porter tout simplement l’empreinte du professeur. En règle générale, la lecture du professeur, appelée dans le jargon professionnel « lecture magistrale », consiste en une lecture intégrale du texte. Elle est suivie des lectures parcellaires des élèves, organisées par le professeur qui les délimite.
• L’idée générale. Il s’agit d’une tâche d’interprétation générale visant à faire ressortir les visées pragmatiques du discours de l’auteur. Mais invariablement conduite selon le même rituel d’ouverture par la question « de quoi s’agit-il dans ce texte ? » ou bien « de quoi parle-t-on dans ce texte ? », et de réactions des élèves en un « il s’agit dans ce texte de… » ou « dans ce texte on nous parle de… », l’exercice se transforme en une opération de résumé du contenu thématique.
• Le plan. C’est certainement le moment de négociation le plus délicat et qui rend compte du fonctionnement de la réticence (Sensevy et Quilio, 2002) dans le discours didactique. La question d’attaque est souvent la même « en combien de parties peut-on diviser ce texte ? » ou « quelles sont les différentes parties du texte ? ». Dans leurs réponses, les élèves doivent proposer un découpage linéaire du texte assorti des titres qu’il faut donner à chaque partie. Entre les propositions des uns et les contre-propositions des autres plutôt hétéro-initiées, l’enseignant déploie un trésor de stratégies de disqualification de réponses, de mise en compétition des élèves et d’entretien artificiel de conflits cognitifs (« est-ce que vous êtes d’accord avec la proposition de… ? qui n’est pas d’accord avec… ? ») d’extorsion de réponse (Perret-Clermont et al, 1997). Dans cette interaction où le dialogue interrogatif-informatif (Sprenger-Charolle, 1983, p. 68) qui en représente la plate-forme se nourrie de questions catégorielles « impliquant une réponse avec un syntagme nominal variable » ou propositionnelles impliquant une réponse en oui ou non, l’enseignant finit toujours par « institutionnaliser » en imposant le plan qu’il a préalablement noté dans sa fiche de préparation.
• L’explication détaillée. C’est le moment pour le professeur de reprendre les articulations du plan qui vient d’être défini et de conduire une analyse-interprétation du texte de manière linéaire et centrée sur les dimensions qu’il juge essentielles.
• La conclusion. L’explication se termine par une synthèse générale portant sur le contenu thématique, les enjeux pragmatiques et quelques remarques sur la forme.

Le problème de la conduite de l’activité de lecture littéraire réside dans son orientation éminemment culturelle où les enjeux cognitifs des démarches et outils codifiés tendent vers le développement d’un savoir littéraire étendu et de la culture du plaisir de lire.

‘« En quelque sorte, cela signifie que la lecture n’a d’autre but extérieur qu’elle-même. On lit pour lire, on lit pour comprendre le texte et pour lui donner un sens. Tous les outils mis à disposition de l’élève concourent à l’épaississement de cette construction du sens » (Schneuwly, 2007, p : 19) ’