3.2.1. Formation continue et mise en adéquation théorie/pratique : les techniques autour de l’enseignement-apprentissage de la lecture littéraire et de la production écrite

Il ne serait pas exagérée de dire que jusqu’en 1993, la formation continue est une sorte d’appendice de la formation initiale. Les CP n’ont pas de statut administratif réel, les enseignants qui en ont le titre cumulent les missions de formation de formateurs avec celles d’enseignement, quitte à ce qu’ils bénéficient de décharge horaire. Mais le plus important, c’est que les actions consistent en une plus grande opérationnalisation des instruments professionnels mis en place dans le cadre de la formation initiale. Certes les questions traitées, articulant la théorie à la pratique, tournent autour de l’enseignement-apprentissage des contenus disciplinaires (didactique des textes littéraires : œuvres intégrales et fragments de textes, de l’écriture, de la grammaire…), de la pédagogie (la construction de la fiche pédagogique, la gestion de la classe, des grands groupes). Cependant, les formations sont l’occasion de revisiter les démarches d’enseignement-apprentissage de la lecture littéraire, de la production écrite et des différents aspects de la langue pour présenter, discuter et éprouver des « trucs et astuces », des « clés » face à telle ou telle situation. En plus des documents d’accompagnement des stages, la SFC édite une revue dite « Echanges » destinée à appuyer le travail d’accompagnement des enseignants dans les classes. Les publications sont majoritairement faites par des personnes (universitaires ou non) dont l’expertise sur des questions précises (littérature française, africaine, comparée, grammaire, stylistiques, linguistique etc.) est avérée. Toutefois, le plus grand nombre de productions sont le fait de personnes directement impliquées dans la formation, l’encadrement, l’évaluation des professeurs, même si on y recense quelques textes publiés par des enseignants de terrain. Les productions seront regroupées plus tard dans des collections thématiques appelées Cahiers d’Echanges.

  • Le cahier I contient des articles centrés sur la première variante de lecture littéraire : la lecture expliquée ou l’explication de texte (Blachère, 1981, 1982 ; Ndiaye, 1982 ; Pilet, 1983 ; Kane, 1984),
  • Le cahier II est constitué d’un recueil d’articles traitant de la seconde variante de la lecture littéraire : la « lecture suivie et dirigée » (Diagne, 1986 ; Diouf, 1986 ; Pilet, 1986, Jeunehomme, 1986).
  • Le cahier III réunit des publications sous le titre générique de « Orthographe – Grammaire, Connaissance et maniement de la langue, Jeux (Danic, 1981 ; Ndoye, 1982 ; Lassy, 1985),
  • Dans le cahier IV sont rassemblés les travaux sur la rédaction ou composition française (Blachère, 1981 ; Lassy, 1982 ; Blachère, 1982 ; Ndiaye, 1984).

S’il faut chercher le fil conducteur de ces travaux, nous retiendrons une double préoccupation. D’abord le souci constant de mettre à la disposition des enseignants une information scientifique sur les contenus de savoir qu’ils sont appelés à traiter avec leurs élèves. Il s’agit d’une de transposition didactique externe située à un niveau encore assez élevé où un spécialiste aborde un point du programme sous un angle qu’il croit utile pour sa prise en charge correcte au moment de la transposition interne à la classe qui est du domaine de l’enseignant. Ensuite, une préoccupation d’ordre procédural et très pragmatique. On est dans le domaine de la technique conçue comme un ensemble, sinon des modes de manipulation pour construire des règles ou rendre accessible celles qui existent déjà. On peut donc y voir une volonté de construction et de partage de démarches, de méthodes, d’outils professionnels (Schneuwly, 2000), de conduite des enseignements (fiches pédagogiques pour une leçon de grammaire, d’orthographe, de vocabulaire, d’explication de textes, de lecture de l’œuvre intégrale).