Synthèse sur la problématique de l’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture du récit de fiction

Nous concluons la présentation des problèmes liés à l’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture de récits de fiction au collège en rappelant le principe qui est à la base de l’évolution des approches.

‘« La didactique du français est né en grande partie d’une analyse critique, menée dans les années 1970 et 1980, de ce qui était identifié comme une « configuration ancienne » de l’enseignement du français ». (Daunay, 2008, p : 16)’

Le débat porte sur les pratiques d’enseignement de la lecture littéraire et de la production écrite marquées par le cloisonnement et des techniques ne permettant pas le développement de compétences par les élèves. On se rend compte que les changements de perspective sont dictés par deux idées apparemment contradictoires. Il s’agit d’une part, de considérer que les processus en jeu dans une activité de lecture diffèrent incontestablement de ceux propres à l’activité d’écriture. D’autre part, il s’agit de se dire que leur proximité, voir leur interconnexion est telle que la réalisation de l’une est rendue possible, voir facilité par l’activation de compétences acquises à partir de l’autre. Il ne serait pas faux de parler de phénomène de récursivité entre les compétences lecturales et rédactionnelles. On apprend à apprendre à lire pour apprendre à écrire ou à apprendre écrire pour apprendre à lire. Ainsi, se développent différents modèles d’interventions didactiques où même lorsque les centrations se font en faveur d’une activité donnée, c’est toujours en vue d’aider à la maîtrise de compétences liées à l’autre activité. Dans ce sens, la mise en parallèle des interactions lecture-écriture dans certains travaux, notamment ceux visant à modéliser les conditions d’un transfert effectif de compétences acquises par le biais de la lecture en compétences de contrôle des productions écrites, rappelle à bien des égards, ce que les recherches en ergonomie appellent les activités constructives et les activités productives.

‘« Il faut bien voir que ces deux formes de l’activité forment un couple insécable : il ne peut y avoir d’activité constructive sans activité productive qui lui sert de support. Et inversement, une activité productive entraine nécessairement, ne serait-ce que de façon minime, une activité constructive » (Pastré, P., 2008, p : 54). ’

Les charges affectées à la lecture littéraire et à l’écriture en contexte scolaire marquent la première comme une activité constructive dont la seconde serait l’activité pendante. Nous avons choisi de réinterroger cette question en prenant le prétexte d’observer l’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture de récits de fiction dans des collèges sénégalais où les pratiques restent fortement marquées en lecture par l’enrôlement du texte littéraire et en écriture par la rédaction traditionnelle.

Certes, nous envisageons de décrire la co-actions dans la classe autour des savoirs narratifs en focalisant l’agir enseignant. Cependant, les performances narratives des élèves que nous analysons à travers leurs productions écrites restent nos indicateurs de l’efficacité de l’action didactique. A ce propos, nous rappelons que l’écriture, en tant qu’exercice associant « du cognitif, du psycho-affectif et du socioculturel ; des savoirs et des investissements, des représentations, des valeurs et des opérations ; de l’individuel et du collectif » (Reuter, 1996), est une activité trop complexe pour être appréhendée dans toutes ces dimensions. Aussi, pour suivre l’auteur dans la logique de ce qu’il appelle les « abstractions théorico-méthodologiques », nous nous concentrons sur les savoirs narratifs nécessaires et/ou mis en œuvre dans les récits et sur les opérations de configuration qui s’attachent à tout texte et principalement au récit que nous définissons comme une entité compositionnelle et relationnelle. Dans notre conception, nous estimons que même si la séquence narrative, qui est en même temps la séquence encadrante, constitue le premier critère de classification du texte de l’auteur ou de l’élève dans le genre discursif du récit, elle reste une composante du texte fictionnelle au même titre que les séquences descriptives et dialogales encadrées. Le récit est donc lu comme une entité globale unifiée, certes décomposable, ce qui permet de mettre en évidence l’organisation compositionnelle, mais non sécable, ce qui implique la prise en compte de sa dimension configurationnelle. Pour asseoir notre système, nous interrogeons le processus de transposition didactique des savoirs narratifs à partir des pratiques de référence des experts (les auteurs des textes littéraires donnés en modèles aux élèves) et des savoirs théoriques tirés de la narratologie et d’autres domaines de recherches en pointant les transformations qu’ils subissent au cours de leur usage scolaire.