2. Médiations sémiotiques et cadres de la co-action autour des savoirs narratifs : de la pragmatique des interactions didactiques aux théories de l’action conjointe

Les effets des médiations sémiotiques s’actualisant dans une interaction didactique où un enseignant met en scène des savoirs, des pratiques pour en faciliter l’acquisition par un ou des élèves doivent s’appréhender par rapport aux spécificités de ce cadre particulier. Ces médiations caractérisent en effet un évènement pédagogique qui les inscrit dans une action collective et donc, qui les place sous le signe d’un processus coopératif. Pour désigner le cadre, on parlera d’interactions pédagogiques, d’interactions de classe ou d’interactions didactiques. A priori, ces concepts renvoient pro ou prou à la même réalité : un processus d’enseignement-apprentissage médiatisé par des outils sémiotiques appropriés. Cependant, ils sont porteurs de nuances liées à la posture descriptive du chercheur. Ainsi, le concept d’interactions pédagogiques veut mettre l’accent sur l’axe élèves-savoir en montrant que la relation se construit sur leur culture éducative scolaire, leurs habitudes héritées du passé, en somme, leur mémoire à court, moyen et long terme et la manière dont leurs inter-actions avec un milieu organisé peut aider à structurer les apprentissages. Derrière le concept d’interactions de classe, on s’intéresse surtout à la relation élève/élèves, c'est-à-dire à des situations d’enseignement-apprentissage où l’apprenant est mis en rapport avec des pairs, dans le cadre de groupes de travail restreints. On cherchera alors à décrire les stratégies déployées au sein de ces microgenèses situées (Saada-Robert et Baslev, 2004 ; Saada-Robert, et Baslev, 2006 ; Martinet, Baslev et Saada-Robert, 2007) ou si l’on veut, les conditions dans lesquelles «des microprocessus interactifs de construction des connaissances en situation d’enseignement-apprentissage » Saada-Robert et Baslev, 2006) contribuent au développement cognitif de l’apprenant. Le concept d’interactions didactiques, que nous avons adopté, cherche à décrire le fonctionnement global des trois pôles de la relation en privilégiant l’entrée par les gestes professionnels de l’enseignant.

‘« Les nuances entre interaction « didactique » et « pédagogique » est que dans le second cas, on postule que les contraintes inhérentes à l’action enseignante caractérisent les possibilités d’interactions de classe, en de ça d’éventuelles spécifications didactiques de second ordre, dues à des disciplines particulières (qui définiraient des sous-genres, de même que le font les ordres d’enseignement » (Bouchard, 2004)’

Il faut simplement rappeler que suivant notre posture, la relation didactique repose sur les interactions entre un processus d’enseignement et un processus d’apprentissage. Celui-ci se construit au cours d’un évènement long à l’aide de stratégies pédagogiques et didactiques multiples et variées où se rencontrent et se combinent toutes sortes de schémas d’actions. De notre point de vue, les situations de travail mettant l’élève seul ou en groupe face au savoir font partie des techniques incorporées aux pratiques professionnelles. Par ailleurs, la problématique de l’angle de vue privilégié par le chercheur peut hypertrophier, en rapport avec sa propre rationalité, un des pôles de la relation, elle ne peut gommer les caractéristiques fondamentales de ces interactions.