2.1.4. Des interactions oralographiques planifiées

Oralographiques, les interactions didactiques sont surtout planifiées (Dabène el al, 1998 ; Bru et al, 2004 ; Bouchard, 2005, 2009). « De manière générale, le fait de considérer l’action comme la projection d’un but renvoie clairement à une conception planifiante de l’agir « (Filliettaz, 2002 : p. 33). Il se trouve que cette dimension, reconnue à toute action, est essentielle à l’action didactique. Comme on le sait, la fiche de préparation de la séance de cours par l’enseignant est le dernier maillon, à l’échelle individuelle et professionnelle, d’une série de projections et de planifications enchaînées les unes aux autres et enchâssées les unes dans les autres. Elle va de la définition des finalités par le politique jusqu’à l’élaboration de dispositifs pédagogico-didactiques pour la conduite des activités, en passant par la séquentialisation des enseignables par la noosphère sous forme de programmes. Nous pouvons considérer que c’est le principe de planification qui confère aux interactions didactiques leur nature partiellement pré-organisée et éventuellement routinière (Bouchard et Rolet, 2003 ; Bouchard, 2004 ; 2005 ; Bouchard et Traverso, 2006). Mais c’est aussi là où gît leur paradoxe. Une interaction didactique ne peut fonctionner comme une conversation ordinaire. Elle s’organise autour d’un objet de savoir et est finalisée par un apprentissage d’où des exigences de rationalité et de construction plus ou moins logiques. Dans certains contextes didactiques, la planification est définie « a priori » par l’objet de l’activité, ou par les outils qui servent de support aux actions des partenaires, les méthodes héritées de la culture professionnelle, si ce n’est par l’union de tous ces facteurs. Cette remarque est surtout valable pour les activités scolaires se rapportant à la lecture-interprétation de textes ou d’images à l’exemple de la lecture littéraire, ou à des activités de préparation à la production écrite à partir de l’exploitation de textes modèles. Les observations de pratiques de classe ont permis de constater que l’organisation des interactions épouse régulièrement les contours des structures formelles, thématiques et actionnelles de ces différents outils. Dans le même temps, cette préorganisation s’oppose dialectiquement à la nécessité de laisser une liberté relative aux apprenants pour qu’ils participent effectivement à la co-action qui vise leur propre développement cognitif.