2.2. La « grammaire de l’action conjointe » : références théoriques pour la modélisation de l’agir collaboratif en classe

Il existe différents cadres de conceptualisation de la co-action entre le professeur et les élèves parmi lesquels, ceux proposés par des recherches dans certaines didactiques disciplinaires (français, mathématiques) s’inspirant de la psychologie ergonomique (Goigoux, 1997 ; Rogalski, 2003) et ceux issues de la didactique comparée (Sensevy et al, 2000 ; Mercier et al, 2002 ; Sensevy et Mercier, 2007 ; Sensevy, 2008).

A l’origine, la perspective comparatiste, qui revendique son ancrage épistémologique dans la théorie anthropologique du didactique de Chevallard et la théorie des situations didactiques en mathématiques (TSDM) de Brousseau (1998), visait à produire un modèle de description de l’action du professeur dans ses dimensions génériques et spécifiques. C’est par la suite qu’elle a évolué vers une théorie de l’action conjointe en didactique (TACD) bâtie sur le principe de l’insécabilité des pôles de la relation. Cette disposition conduit à penser l’action du professeur en relation avec celle des élèves et avec la spécificité des savoirs en jeu. De ce fait, elle explique largement l’enracinement dans la TAD que nous avons présentée ailleurs comme un instrument d’analyse des conditions d’élection des savoirs et des pratiques de référence en savoirs à enseigner et des processus de transformation auxquels ils sont soumis au contact des acteurs du système didactique (modalité d’inscription dans le curriculum et de présentification dans la relation didactique). Elle justifie aussi la place nodale de la TSDM qui, en cherchant à répondre à la question de savoir comment trouver des fondements théoriques à l’ingénierie didactique, autrement dit, à ce que fait l’enseignant pour transposer une démarche scientifique, apparaît comme une démarche explicative des conditions d’émergence des significations co-construites par les acteurs du même système à propos de ces mêmes objets. Nous nous rapprochons de ce schéma d’analyse dès lors que dans notre approche, les compétences lecturales et rédactionnelles de récits de fiction réfèrent à un ensemble structuré de savoirs et de pratiques dont la transposition et l’acquisition s’opèrent dans un système dynamique marqué à la base par une triangulation des actions et au sommet par la transformation des apprentissages par les élèves. Nous nous en approchons d’avantage à travers l’hypothèse que nous posons que la fonctionnalité de la médiation enseignante et textuelle pour le développement de ces savoirs et pratiques passe par un processus de co-construction des significations (Saada-Robert, 2000 ; Saada-Robert et Baslev, 2004, 2006 ; Mondada et Doehler, 2000 ; Sène, 2006) qui régulent les échanges entre les partenaires. Ceci dit, il reste à modéliser le processus de l’action conjointe en didactique ce qui se fera à travers la présentation de ses fondements didactiques et de ses catégories essentielles.