2. Démarches d’analyse et modélisation des catégories : un second niveau de traitement du corpus

Nous réaffirmons le triple ancrage de notre recherche. Elle s’inscrit dans le sillage de la didactique descriptive et explicative (Bouchard, 1993, 1999 ; Schubauer-Léoni et Dolz, 2004) ouverte à l’analyse des pratiques professionnelles enseignantes dont elle cherche à comprendre les effets sur les conditions d’apprentissages. Cette option, avons-nous dit, convoque le paradigme interactionniste qui articule les variables enseignant, élèves, savoirs et situations (Vinatier et Altet, 2008). Il convient toutefois de noter que notre démarche implique l’analyse de deux objets : les modes de fonctionnement de la co-action entre le professeur et les élèves autour du texte et les indices permettant de situer, à travers les productions écrites des élèves, le processus de transformation des savoirs narratifs co-construits dans les interactions didactiques en connaissances opérationnelles. Cette double orientation implique deux entrées méthodologiques : l’observation de l’agir dans la classe à partir de données empiriques d’une part, et d’autre part, la pratique de l’inférence qui vise à « obtenir de façon rationnelle une information qui n’est pas directement lisible à partir de donnée observées » (Sensevy et al, 2008, p : 106). Comme nous l’avons dit, il est possible de considérer le travail des élèves dans leurs productions avant et après le déroulement de la séquence d’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture de récits de fiction, non comme des preuves de l’efficacité de l’action didactique, mais comme des indicateurs des effets de cette action. Et puisque nous nous intéressons à l’agir dans quatre classes assez différenciées, nous voulons codifier les pratiques en vue d’« opérer une distinction séminale entre le caractère spécifique et le caractère générique des phénomènes didactiques » (Mercier et al, 2002, p : 29). Ceci suppose une approche comparatiste (Schubauer-Léoni et al 1995 ; Schubauer-Léoni et Leutenegger, 2003, 2005 ; Sensevy et al, 2000, 2008 ; Mercier et al, 2002 ; Sensevy, 2002 ; Venturini et al, 2002 ; Amade-Esco et Terrisse, 2002). Notre démarche se nourrit donc aux sources des « analyses didactiques in situe des pratiques d’enseignement et d’apprentissage » (Sensevy et al, p7). Elle vise, par la mise à jour des fonctionnements singuliers des systèmes didactiques, mais aussi de leurs « configurations communes », à expliquer la manière dont les formes de co-gestion des interactions et de l’agir des acteurs, de co-construction des significations, en favorisant ou en interdisant la modélisation commune d’instruments de lecture et de production de récits, rendent possible ou empêchent le processus de développement de compétences narratives. Face à la multiplicité des données et des variables à observer, on peut naturellement s’attendre à la construction de catégories d’analyse très variées inspirées directement de notre cadre théorique ou par analogie (Van Der Maren, 1996). Nous voudrions présenter les catégories qui nous servent d’instruments de description et de comparaison.