Chapitre 1 : Dispositifs de conduite des activités et inter-actions autour du texte : une étude de cas des modalités de gestion de l’action conjointe

Notre objectif, dans ce chapitre, est de comprendre la manière dont les médiations artéfactuelles, combinées aux stratégies pédagogiques et didactiques de mise en contact des élèves avec les objets de savoir, favorisent le développement de compétences lecturales et rédactionnelles de récits de fiction. Il s’agira, pour nous, de mettre en regard l’agir enseignant et le comportement des élèves sous l’impulsion des textes référents et procéduraux en vue d’« identifier des processus qui médiatisent la relation enseignement-apprentissage » (Bressoux et al., 1999, p : 99). En effet, nous étions parti de l’hypothèse que c’est à partir de l’action conjointe de l’enseignant et des élèves que s’instancient les conditions d’acquisition et de développement des compétences de réception et de production des textes. Pour faire système, nous avions couplé cette hypothèse avec celle que nous inspirent les théories issues de la didactique de la lecture littéraire sur l’approche générique et la typologie textuelle, de la linguistique textuelle sur la structure compositionnelle et configurationnelle, enfin de la psycholinguistique sur le principe du schéma de contrôle. Elle postule que l’apprentissage de la lecture et de la production des textes est facilité par leur structure canonique et conventionnelle et par la manière dont il est étayé par un expert. Certes, nous n’ignorons pas que dans une relation d’enseignement-apprentissage,

‘« les processus sont au nombre de trois : « enseigner » qui privilégie l’axe professeur-savoir ; « former » qui privilégie l’axe professeur-élèves ; « apprendre » qui privilégie l’axe élève-savoir. Sachant qu’on ne peut tenir équivalemment les trois axes, il faut en tenir un et redéfinir les deux exclus en fonction de lui » (Houssaye, 1993, p : 16).’

Voilà pourquoi notre observation de la conduite de l'activité dans les classes focalise l’agir enseignant. Mais nous n’ignorons pas non plus que l’agir enseignant s’inscrit dans une action didactique collaborative impliquant des objets de savoirs, des partenaires-élèves et, dans le cas de la didactique de la lecture-écriture, des outils cognitifs spécifiques représentés par les textes référents. Cela signifie que nous ferons attention aux sous-ensembles constitués des tâches dévolues aux élèves (la manière dont elles sont conçues, dont ils s’y investissent, et dont leur réalisation est étayée) et leurs rapports aux outils. Aussi, quand nous parlons de styles didactiques (Altet, 1993), de stratégies de l’enseignant (Jorro, 1993), d’outilsprofessionnels (Schnewly, 2000) ou de techniques au sens où Sensevy (1998), puis Sensevy, et al. (2002), emploient ce mot pour désigner les gestes d’organisation du jeu didactique, c’est pour évoquer les démarches et modes opératoires mise en œuvre par les professeurs pour dynamiser la relation en focalisant les enseignables du récit et en organisant la participation des élèves.