1.1.1. Entre centration sur les dimensions du texte-référent et instrumentation du texte procédural : deux stratégies pour deux styles pédagogiques différents

L’observation des séances appelle des remarques préalables relatives aux statuts des textes dans l’organisation des dispositifs pédagogico-didactiques. Il semble attendu, voire normal, que lorsque les interactions sont médiatisées par des textes littéraires objets de l’action conjointe ou des textes procéduraux incitatifs de ladite action, la planification et la conduite des activités scolaires soient très marquées par les contours des unités des premiers et / ou leurs dimensions telles que les suggère le second genre de textes. Cela revient à dire qu’en rendant possible l’activité, le texte formate les intera-ctions qu’il matérialise. En plus, la distribution de cette fonction didactique dépend largement du genre textuel, de son statut pédagogique et du type d’activité qu’il représente. Ainsi, il apparaît que le rôle d’organisation de l’activité et de structuration des actions par les textes littéraires est plus clairement perceptible dans les activités de lecture-interprétation (4L1, 4C1, 6C1, 6L1, 6L3) et dans les phases d’analyse-interprétation des activités de lecture-réécriture (4L5, 4C4, 6C4, 6L4). En revanche, les marques des textes de consignes ou procéduraux sont beaucoup plus sensibles dans la conduite des activités de préparation à la production écrite (4C2, 4L2, 4L3, 6C2, 6C3, 6L2) ainsi que dans le cas des activités d’étude des caractéristiques du genre littéraire, qu’elles soient présentes en tant qu’activité principale dans une séance (4C3, 4L3) ou en tant que phase d’une autre activité (lecture-interprétation 6L1, réécriture et préparation à la production écrite 6C3, lecture-réécriture 4L5, 4C4, 6L4). Toutefois, il faut dire que le contexte, l’émergence de situations non programmées, une certaine insécurité technique, en somme la nécessité d’une décision stratégique urgente (Perrénoud, 1996 ; Garcia-Debanc, 1995 ; Garcia-Debanc et Lordat, 2007 ; Bouchard et Traverso, 2006) peut justifier une révision de cette répartition de l’ascendance des textes. En clair, ce qui semble être une stratégie constante du fait de sa récurrence et générique parce que commune aux enseignants peut subir, selon certaines circonstances, des modifications plus ou moins profondes. Cet état de fait ne remet pas en cause notre constat, il permet juste de remarquer qu’à côté des formes régulièrement reconduites, il y a des adaptations, des ajustements circonstanciels auxquelles les enseignants sont obligés de procéder pour prendre en charge des situations précises. Nous étudions ces phénomènes à travers deux modèles de rapport aux textes et de construction relativement différents des dispositifs.