1.2.1. Des difficultés d’intégration des outils sémiotiques à la construction en parallèle de l’activité

Il est maintenant clairement établi que si les textes peuvent être de statut égal en tant qu’outils de présentation des contenus de savoirs, ressources pour le pilotage de l’activité et l’instrumentation de la co-action, ils n’avaient pas toujours la même fonction, ni ne pouvaient faire l’objet de la même transposition dans l’interaction. Le texte littéraire, positionné en avant plan, s’offre comme le référent de l’activité qu’il peut empêcher s’il n’est pas disponible, modifier par sa résistance ou faciliter. Il doit ce statut privilégié aux objets de savoir dont il est investi et que les élèves doivent s’approprier sous l’étayage de l’enseignant. On peut le soumettre à toutes sortes de techniques transpositives, on ne peut pas l’exclure de la relation didactique car c’est lui qui, en dernière analyse, alimente le contrat. Cette centralité en fait l’objet (en lecture-interaction) et le prétexte (en production écrite) de la co-action, mais aussi sa contrainte (Bouchard, 1989). Le texte procédural, investi des projets de l’enseignant et de la matérialisation de ses attentes, vient en second rang. Destiné à préparer l’activité et à inciter l’action des élèves, il se positionne à l’intersection de la transposition externe du texte référent lorsqu’il est proposé par un corps étranger à la classe (les auteurs d’un manuel, les acteurs de la noosphère, un chercheur intéressé par l’observation de phénomènes particuliers etc.) et de sa transposition interne. Sa fonction est de faciliter la co-action sur le texte littéraire en contribuant à « lever » les contraintes et à construire des espaces d’intercompréhension et de partage. C’est dire que la conduite d’une activité médiatisée par ces deux instruments suppose leur intégration didactique. Dans les exemples précédents, nous avons pu remarquer une stratégie d’intégration marquée par la « dilution » du texte procédural et une autre par sa « dilatation ». Certes, le texte référent garde son statut, cependant, il voit l’épaisseur de sa fonction réduite dans le second exemple, au moment où le texte incitatif prend plus de place dans l’interaction dont il devient le point focal. Nous avons montré que cette situation était l’expression professionnelle d’un « réflexe sécuritaire » ; une stratégie d’ajustement du dispositif pour gérer le contrat didactique et éviter le décrochage des élèves. Il peut arriver que cet ancrage soit nettement moins marqué et que l’intégration des outils ne soit pas si évidente. 4C1 nous en donne un exemple à travers le mode de conduite d’une activité de lecture-interprétation représentée par le tableau synoptique ci-après.

Tableau 13 : Analyse synoptique de l’organisation de l’interaction en 4C1
Tableau 13 : Analyse synoptique de l’organisation de l’interaction en 4C1

L’interaction se déroule dans une classe de 4ème. Elle est constituée d’une séance entièrement consacrée à la lecture-interprétation d’un récit de fiction extrait d’un roman. L’activité scolaire, culturellement connue sous l’appellation de « lecture expliquée », se caractérise par une conduite ritualisée autour d’une technique, une méthode appelée SLIPEC que nous avons amplement décrite dans la première partie de notre recherche. Par ailleurs, à l’image des autres enseignants, le professeur doit tenir compte d’un autre outil, le texte de consignes donné aux élèves avec des exercices préparatoires à l’activité qu’ils sont censés avoir faits avant le cours. Lorsqu’on regarde l’organisation a priori de l’interaction, on arrive à la conclusion que les trois phases de lecture, de traitement des questions et de synthèse-institutionnalisation expriment un dispositif uniforme, centré sur le travail des élèves. Tout concourrait apparemment à rendre compte d’une activité collective de redécouverte du texte, d’exposition et d’analyse de travaux individuels des élèves en vue de définir et de mettre en application les outils communs de son interprétation et de construction d’une synthèse. Nous serions alors en face d’une variante de la stratégie déployée en 6L1. Mais, dans les faits, la conduite de l’activité en 4C1 est plus proche, voire très voisine du modèle de planification que nous avons vue en 6C2. La ressemblance entre ces deux pratiques est d’autant plus frappante que la première macro-unité de planification est aussi découpée en unités plus petites (les sou-phases) correspondant toutes aux questions du texte procédural.

Tableau 14: Exemple 2 de reformulation du texte d’action en 4C1
Consignes dans la fiche de préparation Reformulations du professeur
1- Expliquez les termes, expressions et phrases suivantes : « les Andes », « un énorme pic », le hublot », « le fuselage », « le fairchild poursuivait sa route apparemment sans accroc », voler en pilotage automatique », entrer dans une zone de turbulence », « tomber dans trou d’air », nous avons du mal à prendre de l’altitude »
Relevez les champs lexicaux du crash et de la peur, puis reconstituez les circonstances de l’accident
31. P : « ((le professeur prend ladite feuille sur laquelle sont notées des consignes)) bon on vous avait demandé d'expli\(.) d'expliquer les mots/ les termes et expressions\ suivants/ les andes\ un énorme pic\ le hublot\ le fuselage/ le fairchild poursuivait sa route apparemment sans accros\ voler en pilotage automatique\ entrer dans une zone de turbulence/ tomber dans un trou d'air/ nous avons du mal à prendre de l'altitude/ (2s) est-ce que vous avez des\(.) réponses/
2- Relevez les champs lexicaux du crash et de la peur, puis reconstituez les circonstances de l’accident 134 ¤<910755>P : très bien/(.)((tout en consultant ses documents)) donc vous avez pu re-\ expliquer les termes que nous avons dans le texte/¤<915874> (2s) ((il prend la feuille de consigne)) maintenant est-ce que vous avez relevé les champs lexicaux du crash\ et de la peur/
3- Relevez les passages descriptifs et analysez-les suivants les critères proposés sous forme de tableau
209. P : ((le professeur se déplace et consulte ses notes)) ¤<1206818> et est-ce que vous avez relevé les passages descrip-\(.) descriptifs\ qu'il y a dans ce texte/(.) huhum\
264. P : ¤<1374060> oui\ est-ce que vous avez rempli le texte que nous\(.) le tableau que vous avez devant vous/
273. P : on vous a dit\ (2s) ((le professeur reprend ses feuilles et lit la consigne)) relevez les passages descriptifs et analysez-les suivant\ suivant les items proposés sous forme de tableau/ et vous avez le tableau au verso/ qui a parlé de remplir le tableau\
4- Relevez le passage renvoyant à un dialogue. Quel type de discours est adopté pour rapporter le dialogue ? Comment justifiez-vous le choix du narrateur et quel est son intérêt dans le récit ? 332. P : ((le professeur prend ses documents)) et on nous dit aussi que dans ce texte\ il y a un passage\ (2s) ((il est penché et lit)) qui renvoie à un dialogue/ (2s) est-ce que vous l'avez senti\ est-ce que vous l'avez rep-\ repéré\¤<1571247>
5- Dégagez le schéma narratif du récit. Toutes les étapes sont-elles présentes ? S’il manque des étapes, indiquez-les. 405. P¤<1815487>P : est-ce que vous avez dégagé le schéma narratif du récit\

C’est là où s’arrête la ressemblance. La spécificité de la démarche de l’enseignant apparaît déjà dans les rapports au texte procédural que le professeur ne cherche ni à diluer ni à dilater. Certes, il fournit les sous-phases et oriente les sous-sous phases dans la première action. Cependant, la sous-phase une fois installée, élèves et professeur interviennent librement dans la réalisation de l’action. En fait, l’enseignant se contente de rappeler la consigne qu’il met en partage avec les élèves à l’aide de différentes techniques de reformulations destinées à rappeler les référents de la co-action et à réactiver les règles du jeu. Ainsi, en nous inspirant des catégories de De Gaulmyn (1987) que nous réécrivons librement, nous disons que les actes de reformulation procèdent par allusion, addition ou soustraction partielle, si ce n’est par simple amorce d’un énoncé. L’intérêt n’est pas que technique quand on sait que le procédé permet de gagner du temps tout en évitant de lasser les élèves par des répétitions superflues, sachant qu’ils ont le document sous les yeux. En effet, les reformulations des questions sur le mode de la simplification (il n’y a ni explicitation, ni restructuration, juste une énonciation partielle) ont une valeur éminemment pédagogique en ce qu’elles constituent un moyen indirect de rappeler aux élèves qu’ils évoluent dans une communauté discursive (Bernié, 2002), c'est-à-dire une entité, une institution qui a ses règles de fonctionnement, ses codes. Ceux-ci affectent à chacun une place, une fonction qui peuvent évoluer dans un sens, mais qui assujettissent les co-acteurs à la loi générale des attentes implicites. Au stade où en est le jeu didactique, un traitement du texte procédural à des fins d’explicitation semble tardif, les élèves ayant déjà fait les exercices. De toute façon on doute qu’ils en attendent tant de l’enseignant qui, de son côté, se croit légitimement fondé à attendre d’eux qu’ils s’impliquent en « publiant » leurs productions. Ceci n’exclut pas pour autant que surviennent des processus de négociations latérales pour s’accorder, à travers des étapes enchâssées, sur la compréhension d’une question ou pour s’entendre sur une procédure. Une telle opération s’impose d’elle-même chaque fois que la validation ou non-validation d’une production nécessite un ajustement, la redéfinition de la référence. En voici une illustration.

‘332. P : (10s) ((le professeur prend ses documents)) et on nous dit aussi que dans ce texte\ il y a un passage\ (2s) ((il est penché et lit)) qui renvoie à un dialogue/ (2s) est-ce que vous l'avez senti\ est-ce que vous l'avez rep-\ repéré\¤<1571247>
333. Cl : (5s)
334. P : oui/ un passage qui renvoie à un dialogue/
335. Cl : (10s)
336. P : y a-t-il un passage qui renvoie à un dialogue dans ce texte
337. Cl : oui/¤<1583986>
338. P : oui/
339. Cl ((bruit d'élèves demandant à intervenir))
340. P : lequel\ khadi sall\
341. E : certains passagers (2s) commé-\ commencèrent à faire des/ (2s) plaisantèrent/ le discours\ &
342. P : des plaisanteries\
343. E : &des plaisanteries/ le discours est direct/
344. P : ne ((tendant l'oreille)) j'ai pas entendu\
345. E : certains passagers/
346. P : huhum\
347. E : commencèrent à faire des plaisanteries/
348. P : huhum\
349. E : le discours est direct/
350. P : le discours est direct ici\
351. E : (3.6s)
352. ¤<1610041>P : qui a vu l'autre\(.) le passage\ c'est pas ça le passage/ (2s) dialogale ici/ kane\
353. E : (2s) on nous prévint ensuite que nous allions entrer/ (2s) dans une zone de turbulence/
354. P : huhum\
355. E : mais qu'il n'y avait pas de quoi s'inquiéter/
356. P : ahan\
357. E : (2s) ici on a utilisé le discours indirect/
358. P : le discours indirect/ (2s) ¤<1628096> donc qu'est-ce qui différencie le discours direct du discours indirect\
359. E : dans le discours\ (2s) dans le discours direct\
360. P : huhum\
361. E : les paroles sont fidèlement\ (2s) rapportées/
362. P : sont fidèlement rapportés/ par quel moyen\ oui\
363. E : sont fidèlement rapportées/
364. P : ahan\
365. E : et la phrase est souvent introduite\ (2s) par une poncté-\ une ponctuation particulière/
366. P : huhum\
367. E : des guillemets\
368. P : oui\
369. E : et des tirets/
370. P : des tiret\ des deux points\ et des guillemets/ c'est bien/ et par contre le discours indirect\
371. E : le discours direct\(.) indirect/ n'interrompu pas la rich-\ la relation/
372. P : huhum\ ((le professeur tend l'oreille))
373. E : n'interrompe pas la narration/
374. P : il n'interrompt pas la narration oui/ et comment est-ce qu'il est introduit\ le discours indirect/ (2s) par le moyen de quel\(.) par quel moyen/
375. E : par des compléments/ (2s) circonstancement/ par des\ (2s) on utilise le pronom que/
376. P : le pronom que/ qui introduit quoi\¤<1684771> c'est pas le pronom que/ c'est pas un pronom/ le que que nous avons ici c'est pas un pronom/ (1.2s) c'est une conjonction de\
377. Cl : coordination/
378. P : de subordination/ (2s) et qui introduit quoi\
379. E : une subordonnée/
380. P : une\(.) subordonnée/ (2s) ¤<1698784> donc\ (2s) le discours\(.) indirect\(.) ici est introduite par une\
381. E : subordonnée/
382. P : subordonnée complé\(.) complétive/(.) par contre le discours direct est introduit par un verbe de pensée/ des choses comme ça/ avec des\(.) avec une ponctuation à savoir deux points/ des guillemets ou un tiret/ n'est-ce pas/ donc\(.) le passage que nous avons ici\ c'est un passage normal/ (2s) nous avons ici un dialogue que nous avons rapporté/ (2s) mais indirectement/ n'est-ce pas\
383. Cl : oui/
384. P : très bien/ (2s)’

Que le professeur transforme une étape de négociation latérale en « un épisode intégrateur » (Altet, 1994) avec une activité métalangagière sur les discours direct et indirect s’entend. C’est la fonction principale notamment des étapes enchâssées (Bouchard et Traverso, 2009). Mais, ce qui nous intéresse, ce sont les alternances de focalisation pour procéder aux ajustements cognitifs nécessaires à la construction d’une réponse acceptable et partagée. Le schéma ternaire des bifocalisations (Bange, 1992), professeur / E1, puis professeur / E2 où E2 est invité à proposer une réponse alternative après l’invalidation de celle de E1 et qui se conclut par la focalisation Professeur / groupe-classe permet la mise en œuvre par l’enseignant de sa position d’expert (TP 352, 376-378), de sa fonction de responsable du contrat didactique et des conditions d’apprentissage. L’enjeu n’est pas de réinterpréter la consigne, mais de la réaliser plus correctement en s’accordant sur les connaissances préalables et les opérations cognitives qu’exigeait son traitement. La démarche de réactualisation du contrat, qui passe donc par divers gestes (redites, reformulations, questions catégorielles) est significative d’une forme d’étayage de l’activité où le principe de communauté discursive autorise l’économie de la parole chez l’enseignant tout en libérant celle des élèves (la simple allusion suffit à rappeler ce sur quoi porte l’action et invite à agir). Elle participe aussi du besoin d’organisation et de pilotage de l’interaction, du maintien de l’orientation dans un paradigme commun pour une bonne gestion de l’inter-compréhension et du processus de construction de significations partagées (Gülich et Kotschi, 1983). La technique aboutit à une dévolution collective très contrôlée (Bouchard, 2004, 2005) dans laquelle le texte procédural joue le rôle de cadrage des espaces de participation des élèves, de focalisation de leur attention et d’instrument d’analyse de leurs interventions. Voilà pourquoi l’action se caractérise par une structuration séquentielle fortement hiérarchisée au niveau mésoscopique avec 5 sous-phases correspondant aux 5 consignes du texte procédural pour en assurer la scansion. Il est vrai que cette organisation s’assouplie au niveau microscopique avec la multiplication des sous-opérations mettant en jeu le travail cognitif des élèves.

La seconde phase, tout aussi planifiée que la précédente, s’organise, quant à elle, autour d’unités correspondant aux différentes articulations de la méthode de lecture du texte littéraire (SLIPEC). Ainsi on note 04 sous-phases de situation du texte, de définition de l’idée générale et du plan, d’explications détaillées. La sous-phase de lecture a déjà été exécutée et celle de la conclusion est absente parce que l’activité n’a pu être menée à terme.

‘802. P : vous mettez\(.) car l'avion s'est immobilisé/(7.6s) MEME SI la queue a disparu dans la nature/(.) ((tout en écrivant au tableau)) même si\(.) la queue\(.) a disparu\(.) dans la nature/ (3.8s) ¤<3642111> je sais que nous n'aurons pas le temps de terminer/
803. E : non/
804. Cl : nous avons cours monsieur\
805. P : je sais/ nous allons nous arrêter là/ nous reviendrons sur le texte après demain\ pour faire la conclusion\(.) avant de passer à l'expression écrite/
806. Cl : ((bruit des élèves rangeant leurs affaires))
807. P : j'espère que vous n'avez pas perdu la feuille de consigne\
808. Cl : NO::N/
809. Cl : S::I/
810. P : en tout cas\ vous avez intérêt à préparer les exercices pour la prochaine fois/’

Le caractère ritualisé de cette planification, significatif d’une certaine culture didactique, se manifeste de l’extérieur, par un ordonnancement quasi immuable des sous-phases. Elle est confirmée de l’intérieur par les modes d’opérationnalisation des sous-actions toujours en trois temps :

  • un moment de transition qui prépare et annonce la sous-action (épisode-professeur),
  • un moment de dévolution collective fortement encadrée qui permet aux élèves de réagir aux questions du professeur en repérant et en proposant des éléments d’interprétation du texte (les épisodes-élèves ou mixtes),
  • un moment de synthèse-institutionnalisation où l’enseignant, même s’il tient compte des réponses des élèves qu’il reformule et intègre à son cours, dicte un résumé préalablement préparé (les sous-sous-phases).

Au bout du compte, nous assistons à un mode de conduite de l’activité qui fait que les deux actions qui la composent se juxtaposent plus qu’elles ne se complètent. Il aura fallu attendre de découvrir la structuration de la seconde phase pour se rendre compte de la fausse impression d’une démarche descendante (top down) à laquelle le dispositif faisait penser. Les savoirs abordés dans cette action ont très peu de liens avec ceux traités dans la précédente, si bien qu’elles sont quasiment indépendantes. En effet, l’organisation de l’action dans la phase de correction de l’exercice étant portée par le texte procédural qui a pour fonction d’orienter la co-action sur les contenus de savoir présentés par le texte référent, il est normal que cette première partie de l’activité voit les savoirs narratifs occuper toute leur place dans l’activité même s’ils n’apparaissent que dans les unités micro. Mais, quand on arrive à la deuxième partie du dispositif, on remarque un changement d’objet marqué par un retour aux traditions de l’activité scolaire de lecture littéraire : assurer l’acculturation des élèves aux objets littéraires et à leur interprétation. Voilà pourquoi nous soutenons que le dispositif se caractérise par la construction en parallèle de deux phases avec une faible connexion didactique. Nous en déduisons que l’activité est soumise au cadrage successif du texte procédurale et des routines professionnelles de conduite de la lecture littéraire.

Le rapprochement des situations que nous avons étudiées jusqu’ici permet de comprendre le caractère fondateur de la médiation textuelle dans les interactions centrées sur l’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture de textes littéraires ou qui s’en inspirent. S’il est vrai qu’il existe une démarche générique parce que commune où les objets de savoirs portés ou indexés par ces textes et leurs multiples dimensions servent de socle à la planification des activités, influençant à l’occasion l’organisation des interactions, il reste entendu que son efficacité ne peut être effective qu’à partir des stratégies personnelles de didactisation de l’outil. Les modes de rapport au texte objet ou support de l’action peuvent donc être interprétés comme des indicateurs d’un certain style didactique. Autrement dit, la question est de savoir quel rang occupe chaque texte et dans quelle mesure la co-action doit-elle être soumise à ses dimensions ? En accordant une place trop importante au texte littéraire, l’enseignant risque de décentrer son action des élèves vers une manipulation des savoirs sans autre enjeu que celui-là. Alors on parlerait d’une centration sur les savoirs, c'est-à-dire d’un style pédagogique fondamentalement transmissif. Sur un autre plan, une centration trop marquée sur le texte procédural risque de modifier l’orientation de l’activité et d’en réduire la signification pour les élèves.