2. Planification et émergence : les effets de l’introduction de savoirs nouveaux et de la gestion de la participation des élèves sur la conduite de l’activité et l’animation de la co-action

Il faudrait revenir aux notions fécondes de rupture et de passage « d’une position épistémique à une autre » employées par Montandon (2002) à propos de l’étayage pour mieux décrire le jeu des rapports aux savoirs et des effets de leurs introduction sur le fonctionnement de la co-action. C’est dans cette problématique que doit se comprendre la fonction de l’enseignant ou du formateur comme médiateur accompagnant les actions individuelles ou collectives d’appropriation des contenus de savoir par les élèves. C’est aussi au sein de ce passage qu’il faut situer l’impact des outils facilitant le développement cognitif visé au terme du processus. Il se trouve que si les conditions de ce passage sont créées par l’enseignant, l’espace didactique au sein duquel il se réalise est fourni par des instances intermédiaires, les objets de savoir et les outils qui les présentent, les représentent et assurent leurs présences médianes entre les co-acteurs. Nous pensons ici aux activités scolaires de lecture-écriture médiatisées par des textes littéraires modèles et des textes d’incitation à l’action. Nous n’avons nullement besoin de rappeler tout ce que nous avons dit sur l’importance de ces outils dans la marche de la co-action et la place des savoirs narratifs qu’ils véhiculent ou qu’ils pointent dans la lisibilités des objectifs d’enseignement-apprentissage. Disons tout simplement qu’ils s’insèrent dans le jeu des inter-actions entre le professeur et les élèves en paramétrant l’espace transactionnel qui devient, pour les apprenants, un espace de confrontation où ils peuvent exprimer leur point de vue, jouer avec les objets de savoir, manipuler leurs représentations (Sensevy, 1998, 2002, 2007, 2008 ; Sensevy et al, 2008 ; Montadon, 2002). Et, pour les enseignants, c’est un espace de régulation et d’ajustement de l’action didactique. Cette fonctionnalité est à l’origine du caractère menaçant des textes, des contenus de savoirs qu’ils matérialisent et qu’il faut savoir gérer pour assurer « un bon fonctionnement » de la relation didactique. Cela passe par des stratégies d’acculturation des élèves à ces objets, à toutes sortes de « bricolages » pédagogico-didactiques pour assurer leur participation au-delà de l’insécurité face à de nouveau contenus.