2.2. Planification de l’activité et gestion de la participation des élèves : la problématique de l’action conjointe analysée du point de vue de la place et des fonctions du pôle apprenant

La dernière entrée que nous avons choisie pour analyser les démarches de conduite de l’activité et les moyens de gestion de l’action conjointe renvoie à l’organisation et à la gestion des actions et des opérations en relation avec la participation contractuelle des élèves. Il faut dire que malgré l’ascendance des textes médiatifs, la place médiane des contenus de savoir et les représentations de l’enseignant sur la planification et la conduite des activités et donc sur la structure séquentielle et hiérarchique des interactions, leurs fonctions reste tributaire des interprétations collaboratives que les partenaires-élèves font de l’action didactique, de leurs capacités à s’ajuster aux situations et aux contextes. Ici, plus qu’ailleurs, les instances de la transaction didactique jouent conjointement chacun un rôle prépondérant dans la manière dont l’agir des partenaires est défini, organisé et évalué, dont les places et les fonctions sont distribuées, dont les rapports aux savoirs se construisent et évoluent du point de vue des élèves, en somme, dans la manière dont le fonctionnement de chaque pôle rend possible ou empêche la réalisation de l’action. Faut-il le rappeler, les interactions didactiques, pour inégales qu’elles soient, ont besoin pour leur finalisation, de la participation complémentaire du pôle apprenant ce qui justifie les principes de polylogalité et de polygestion qui en constituent les fondements aux côtés des principes de planification. Si donc on les définit comme des espaces de transaction, c’est en référence aux exigences de coordination et de négociation qui sous-tendent les processus d’enseignement-apprentissage. Les actions et les opérations mobilisées pour la réalisation des activités scolaires, qu’elles soient programmées ou émergentes s’exécutent non seulement de manière collective, mais surtout, elles sont partagées et négociées. Aussi leur interprétation invite-t-elle à s’intéresser aux formes et à l’effet de la participation des élèves sur le déroulement des interactions didactiques. Le souci c’est qu’autant elle est voulue, voire obligatoire, cette participation n’est pas sans poser des problèmes de mise en pratique, de gestion et conséquemment, d’incertitude (Carmus et Garcia-Debanc, 2008), car on ne peut jamais savoir comment l’autre va réagir.

‘L’enseignant est en interaction avec un groupe d’élèves dont il ne peut pas prévoir quelles seront leurs réactions. Quelles que soient la préparation et la programmation de la séquence de classe du professionnel, celui-ci sera amené à s’adapter, en situation, à des réactions et à des évènements non prévus, à des aléa.» (Vinatier et Altet, 2008, p : 10). ’

Nous examinons, dans les lignes, qui suivent deux modèles de gestion d’une activité de réécriture marqués par trois situations différentes illustrant chacune l’effet d’un comportement bien défini des élèves sur les plans d’actions de l’enseignant.