1.2 Les performances des élèves par rapport à La séquentialisation de l’intrigue et de planification de l’action

Nous partons de l’organisation générale de l’action, évidemment articulée à la narration modale et à la mise en intrigue, pour modéliser la sous-compétence de planification en trois éléments. Il s’agit d’abord de l’organisation des étapes de la narration, inspirée du schéma quinaire, duquel nous soustrayons les étapes dites « situation initiale » et « situation finale ». Ce faisant, nous ne prenons en compte que la dynamique d’action pour analyser le mode d’organisation et de succession des évènements. Ce choix trouve sa justification dans la nature singulière des productions qui nous occupent dont l’intrigue, le plus souvent, est focalisée sur une action en réponse à l’indexation de la consigne. Il s’y ajoute que la situation finale ne correspond pas nécessairement à la conclusion de la production scolaire. C’est pourquoi nous pensons que la planification est à lire au niveau macroscopique de la copie où elle épouse les normes de la tripartition dictée par la tradition scolaire, mais aussi au niveau mésoscopique de la construction narrative modale et thématique, où l’on peut s’intéresser aux étapes du nœud, du déroulement de l’action et du dénouement. Cependant, les différents sujets examinés montrent que dans sa formulation la plus courante, la consigne impose le plus souvent une centration du contrat de production autour de la relation d’un évènement qui sera au cœur de l’action en tant que prétexte et objet de la séquence narrative. Dès lors, la compétence de planification devrait pouvoir se lire par rapport à la capacité de l’élève à organiser les évènements autour desquels se structurent l’action et, le cas échéant, à focaliser un évènement-prétexte-objet. Cette exigence correspond au critère d’intégration des actions (évènements ou situations) en une unité actionnelle soumise naturellement au principe de mise en intrigue. Nous mettons en avant le fait que la construction de l’intrigue ne saurait tenir en un entassement d’évènements déliés, ni en un exercice de commentaire-explication d’un évènement, d’une situation, d’un fait. C’est là où sert le dernier critère qui associe la causalité narrative à la mise en intrigue. Nous devrions dire que cette dimension de la mise en intrigue, que nous appelons le processus de configuration de l’action, est l’un des principaux facteurs de recevabilité et d’acceptabilité du texte scolaire comme « récit de fiction ». Enfin, la compétence de planification se mesure à la capacité à clore son récit sans préjuger de la forme que devrait prendre cette conclusion. C’est qu’il ne faudrait pas perdre de vue que les productions des élèves sont soumises à une double tension : celle de la coutume didactique qui voudrait qu’une partie du texte scolaire soit isolée à un moment donné, paratextuellement différenciée au besoin, en tout cas fonctionnellement orientée vers un bilan, une évaluation et présentée comme la conclusion du devoir, et celle du texte littéraire rarement construit sur ce modèle. En principe, on devrait s’attendre à ce que les textes des élèves présentent une structure conforme à la tradition scolaire avec un marquage de la conclusion. Cependant, rien n’empêche que des élèves construisent leur récit suivant le modèle littéraire. Mais quelque soit le cas de figure, il faudra à un moment donné signifier le dénouement de l’action et le fin du récit.