1.2.3 Les performances des élèves en 4C par rapport à l’opération de planification de l’action

Les performances des élèves de la 4ème C par rapport à l’opération de planification sont en cohérence avec celles relative à la contextualisation, du moins sur les aspects bien précis de l’organisation des étapes narratives et de la clôture.

Figure 21 : Représentation des indices de présence des catégories de plannification du récit dans les productions des élèves en 4C aux semestres 1 et 2 (45 copies X 2)

Certes, le souci de structuration et de construction logique de l’action reste constant au regard de l’équivalence des performances dans la manifestation de la sous-compétence aux deux compositions. Cependant, l’absence de clôture comme pour être en cohérence avec l’absence d’introduction reste la principale caractéristique des productions de la deuxième composition. Sachant que toutes les actions sont sanctionnées par un dénouement, on en déduit que ces « manques » relèvent d’un choix délibéré de construire le texte scolaire autrement. Ce qui est en jeu, c’est l’effet de la mémoire didactique et des médiations sémiotiques sur la manière de concevoir le récit fantastique et donc de répondre au contrat de production.En effet, si dans toutes les classes, les productions ont servi d’évaluation sommative pour les enseignements du semestre, voire de l’année pour ce qui est de la dernière composition, elles ont été principalement centrées sur l’évaluation de la séquence didactique axée sur la lecture de récits littéraires, dans une perspective de production de textes fictionnels respectueux des caractéristiques compositionnels et configurationnels du récit. Lorsque le texte postulé est référé à un genre littéraire, la production de l’élève devrait en porter les marques, ne serait-ce que dans ses grandes lignes. Or, la particularité de cette classe, qu’elle partage avec la 4ème L, c’est que les dernières séances ont été alimentées par des activités d’études génériques, de lecture-écriture portant sur le traitement du récit fantastique. Il s’y ajoute que dès la première séance de la série sur le récit fantastique, le professeur avait annoncé aux élèves son intention ou plutôt ses attentes de les voir produire un texte du même genre à l’évaluation finale. Quand on lie à ces deux facteurs le nombre de séances consacrées au sujet et la proximité de l’évaluation, on comprend que puisse s’instaurer le sentiment largement partagé que répondre aux attentes du professeur, c’est reproduire le modèle de Théophile Gautier. Telle est la compréhension qu’on pouvait avoir du contrat de production, par ailleurs expressément formulé dans ce sens. Cependant, la séquence narrative connaîtra des ratées logico-organisationnelles dès l’instant que des élèves, alors confrontés à des difficultés à construire un texte respectueux des qualités compositionnelles et configurationnelles requises, ont pu croire que le fantastique ouvrait la voie à toutes les fantaisies.

Sans qu’ils soient nécessairement de même nature, c’est à peu près des problèmes similaires de prise en charge de la « complexité » de la consigne qui semblent être à l’origine de la désorganisation de la séquence narrative dans des productions du premier semestre. Incapables de concilier la relation des évènements, la description des lieux visités et l’évocation des sentiments, les élèves ont privilégié une composante au détriment des autres.