2.1.3 Les performances des élèves en 4C par rapport aux opérations de constructions et d’insertion de séquences encadrées

Considérant le niveau de la classe, l’expérience didactique des élèves qui peut engendrer une maturité susceptible d’influer sur le développement des compétences narratives, nous estimons que l’évaluation de leurs productions doit se faire avec une plus grande exigence dans l’application des critères. Le degré de maîtrise de la sous-compétence d’enrichissement du récit se fera donc, non sur la base du simple principe d’insertion de séquences encadrées, mais sous l’angle de leur envergure et de leur variété (critère de volume et de quantité et) et de leur configuration (critère de qualité).

Pour les insertions descriptives, nous déduisons de la lecture des statistiques sur les indices de présence des séquences annotées, semi-développées et développées apparaissant dans la figure 27 que le pourcentage de textes comptant des composantes encadrées semi-développées à développées évolue respectivement de 15 et 37 points. Malgré tout, les meilleurs résultats concernent moins de la moitié des productions. En effet, on ne rencontre d’insertions plus ou moins longues que dans 46, 67 % des récits de la seconde composition, cependant que cette dimension était explicitement stipulé dans le contrat tel qu’il se manifeste à travers le texte procédural.

Figure 20 : Représentation des indices de présence des trois formes de séquences descriptives dans les productions des élèves en 4C aux compositions des semestres 1 et 2 (45 copies X 2)
Figure 20 : Représentation des indices de présence des trois formes de séquences descriptives dans les productions des élèves en 4C aux compositions des semestres 1 et 2 (45 copies X 2)

Quant aux taux de présence de séquences dialogues (voir figure 28), il augmente d’une production à l’autre, de 17 points pour les insertions brèves et de 37 points pour les séquences longues. Exprimées en valeur absolue, on voit que ces pourcentages cachent une réalité moins reluisante. Dans les faits, on passe de 03 à 11 textes, puis de 03 à 13.

Figure 21 : Représentation des indices de présence des trois formes de séquences descriptives dans les productions des élèves en 4C aux compositions des semestres 1 et 2 (45 copies X 2)
Figure 21 : Représentation des indices de présence des trois formes de séquences descriptives dans les productions des élèves en 4C aux compositions des semestres 1 et 2 (45 copies X 2)

Cette situation implique une place écrasante de la séquence narrative, même s’il s’avère qu’il n’y a que 2 élèves qui n’intègrent aucune mention descriptive dans leurs productions, et autant pour les insertions dialogales. Sur l’ensemble des 90 textes représentant l’échantillon de la 4C, seul deux élèves présentent aux deux productions des récits où l’on retrouve toutes les formes de séquences descriptives réunies dans un seul texte. En revanche, aucun des textes ne rassemble plus de deux formes dialogales. Examinons un des exemples précédents.

L’opération de contextualisation est un prétexte pour présenter brièvement les principaux protagonistes de l’histoire. De même, l’arrivée à destination, qui correspond avec la phase de nouement de l’action est l’occasion de décrire, à travers quelques mentions adjectivales et énumératives, les lieux que le narrateur-personnage découvre et fait découvrir au lecteur. Ces deux premières insertions ont donc une fonction de cadrage du récit et de prise en charge du lecteur. Cependant, elles restent muettes sur l’intrigue. La dernière séquence descriptive, qui se trouve être la plus développée, intervient dans la dynamique de l’action et représente un autoportrait. De fait, il s’agit d’une variante de la description d’action car le narrateur-personnage évoque plutôt son état psychologique face des phénomènes inattendus et troublants. Etroitement liée aux évènements en cours, elle est là pour souligner leur caractère extraordinaire. Ce faisant, elle participe du projet narratif qui est de créer un récit fantastique.

Pour approfondir l’interprétation de la sous-compétence d’enrichissement du récit, nous avons cherché à savoir, parmi les textes comptant des séquences encadrées, le nombre d’exemples où sont réunies au moins deux insertions descriptives ou deux insertions dialogales. Les deux productions confondues, nous notons 6 récits dont le nombre de séquences descriptives expansées varient de 2 à 4, tandis que 1 récit voit se déployer 2 insertions dialogales longues. Naturellement ce travail est bien plus apparent dans les textes de la seconde composition. Un retour sur le récit le plus riche en séquences descriptives nous permet de poser la question de la délimitation des composantes, tant l’imbrication de deux opérations descriptives peut amener à les confondre en une seule et unique séquence. La première suspension descriptive ne pose de problème que par son aspect. Elle est annoncée depuis longtemps par cette phrase intrigante pour tout lecteur « Dès que je passais entre ces arbres, j’eus un étrange sentiment car il me semblait que j’entrais dans un monde nouveau ». Elle est ensuite préparée par une série d’opérations discursives distribuées entre le narrateur-personnage et le lecteur (une réplique au style directe dans laquelle un oiseau recouvre une fonction de parole, une insertion narrative à laquelle la redondance confère une valeur double d’information-explication du lecteur et de renforcement du fantastique, un autoportrait annotée, conséquence logique de ce qui précède et instrument de manipulation indirecte du lecteur). Cette technique semble destinée à aiguiser la curiosité du lecteur et à lui donner envi de découvrir ce « monde nouveau » où les pintades parlent aux hommes et même les menacent. C’est par une description d’actions relativement longue, construite de manière spéciale « là », « plus loin » et sur le mode du voir, que le narrateur représente l’univers extraordinaire dans lequel il est entré par effraction. Les deux séquences restantes s’inscrivent dans cette vaine. L’une revient, par un autre exemple, sur les mystères de la forêt et l’autre sur les sentiments de frayeurs du personnage face à tant de phénomènes.

L’unique exemple de texte avec deux séquences dialogales développées connaît moins de réussite.

Sans nous arrêter sur la confusion générique qu’entretient le récit entre le fantastique et le merveilleux, on fera observer que le texte est constitué pour l’essentiel de dialogue. Et même si les séquences sont techniquement bien construites, leur signalisation textuelle et leur mise en page sont moins bien travaillées. Ce constat est d’ailleurs pour les insertions dialogales aménagées dans les récits.

Le nombre de séquences encadrées d’envergure, assez limitées pour ce qui concerne les insertions descriptives, et proche de zéro pour les dialogues, conjugué aux « erreurs » techniques de signalisation repérées dans la mise en texte de ces rares séquences, pourrait amener à nuancer l’impression que laissait notre approche des récits. Il ne s’agit pas de mésestimer ces problèmes, cependant, pour importants qu’ils soient, ils ne sauraient conduire à une remise en cause de notre conclusion partielle relative aux indices de maturité narrative des élèves de cette classe. D’ailleurs, nous faisons bien la différence entre ce qui n’est qu’un principe, un indice d’inférence d’une hypothèse sur le développement de compétences narratives, des indicateurs de ce développement réel. Après tout, nous avons pu constater que là où des séquences descriptives existent, celle-ci sont toujours bien construites et correctement configurées et que « les fautes » de construction de séquences dialogales portent sur les guillemets et autres tirets, et guère sur l’opportunité, la logique ou l’accompagnement de l’insertion. C’est dire que les élèves font plus ou moins correctement les opérations utiles à l’enrichissement de leur récit lorsqu’ils en comprennent les modalités. Autrement, ils s’abstiennent de prendre des risques.