1 - Une pédagogie de l’explicitation en prise avec la vie sociale.

Comme le souligne Soëtard, « l’intelligence y gagne à se faire accompagner d’une activité corporelle »⁶⁵⁵. Il s’agit en effet, reprenant la pensée de Dewey, de dépasser le dualisme entre l’intelligence et le corps. « Il faut, dit-il, réconcilier les dualismes traditionnels comme la raison et le corps, le corps et l’âme, l’esprit et l’action, le psychologique et le social, l’individu et la société, l’élève et le curriculum, les fins et les moyens, la théorie et la pratique, l’activité pratique et l’activité intellectuelle, l’homme et la nature »⁶⁵⁶. Selon Dewey, l’éducation doit être inscrite dans une perspective continue : « à une philosophie dualiste de l’éducation, Dewey oppose une philosophie de la continuité de toute expérience »⁶⁵⁷. Dans cette optique de continuité, Dewey indique qu’il ne faut pas séparer l’école de la vie personnelle de l’élève. L’éducation dispensée à l’école doit résonner avec l’expérience personnelle de l’éduqué. C’est ainsi que l’éducateur s’éloignera d’une culture de l’abstraction recherchée pour elle-même et inscrira résolument ses apprentissages dans la vie et l’expérience sensible.

« L’éducation n’est pas une préparation à la vie, mais une vie »⁶⁵⁸ qui ne doit pas être coupée de la vie quotidienne de l’éduqué, ainsi que de la société en général. « Il faut faire de l’école une communauté qui « reflète la vie de la plus grande société » »⁶⁵⁹. Or, l’objet même que constituent la lecture et l’écriture est éminemment social, ainsi que le souligne Dewey. Parlant de la lecture, de l’écriture et du calcul, il indique que ceux-ci forment un groupe d’études qui « est social, non pas cependant en lui-même, mais en ce qu’il permet à l’enfant de « s’approprier les productions intellectuelles de la civilisation » et « maintenir la continuité intellectuelle de la civilisation » »⁶⁶⁰. Cet outil mental qu’est le langage est doublement social : d’une part, il a été socialement élaboré par une société donnée, d’autre part, il provient de l’héritage des générations antérieures et s’acquiert dans l’interaction sociale avec les pairs et le médiateur.

Si nous observons les conséquences de la pensée de Dewey sur notre dispositif, nous constatons qu’il s’agira pour nous de maintenir un lien entre les activités proposées, en l’occurrence, pour la dimension de la main, d’activités d’écriture (nous développerons ce point plus loin), et la vie quotidienne, personnelle de la personne en situation d’illettrisme. C’est d’ailleurs ainsi que sera suscité l’intérêt de l’activité : « si l’enfant se désintéresse, c’est bien souvent parce que l’école est coupée de la vie. Il faut donc réintroduire la vie à l’école »⁶⁶¹.

La personne en situation d’illettrisme ne fait-elle pas d’elle-même le lien entre ce qu’elle vit en formation à travers les activités de lecture-écriture qui lui sont proposées et sa vie quotidienne, interpellée par ses difficultés en matière de lire-écrire ? Le sens et l’intérêt donnés à la formation sont assez spontanés, quoique pas forcément conscientisés, chez les personnes en situation d’illettrisme (ce qui ne signifie pas qu’il faut, dans le cadre de la formation, et donc de notre dispositif, considérer le sens comme allant de soi et ne pas remobiliser l’intérêt lors de chaque séance) : « l’effort et le désir se présentent cependant d’eux-mêmes quand il y a conflit dans l’expérience, quand l’enfant ne parvient pas à ajuster les fins et les moyens »⁶⁶². Les personnes en situation d’illettrisme venant en formation ont connu et connaissent l’expérience qui consiste à vouloir remplir un document administratif, aider leurs enfants dans leurs devoirs, lire une consigne (soit autant de finalités) sans pouvoir y parvenir, totalement ou partiellement, faute de moyens, de compétences suffisantes dans le domaine du lire-écrire. Cette inadéquation est propice à déclencher le désir d’y remédier et, pour ce faire, le goût de l’effort. Bien souvent, les formateurs des ateliers de formation de base, dans leurs séances pédagogiques, s’appuient sur des documents (feuilles de sécurité sociale, relevés EDF, accusés de réception de la Poste, …) amenés par la personne en situation d’illettrisme, pour lesquels se pose un problème, pour lesquels elle se questionne.

C’est dans le cadre de leur formation que nous voyons les personnes en situation d’illettrisme qui s’inscrivent dans notre dispositif. Il nous faudrait, dès la formulation du contrat de départ, poser ce lien avec leur formation, elle-même inscrite en prise avec leur vie personnelle. Notre dispositif s’entend pleinement par rapport à la dynamique de formation qu’entreprennent ces personnes. Il s’agirait d’introduire, dans celui-ci, des documents concrets issus de la vie quotidienne de ces personnes, documents support d’une tâche d’écriture, qui inscrit la pensée dans la dimension corporelle, ou bien encore support à une tâche préalable à un entretien d’explicitation, ou appui pour se dire à travers un récit biographique. Ces documents concrets permettraient d’appuyer l’activité sur une expérience sensible, articulée dialectiquement au monde intelligible, représenté par la dimension de la tête.

Notre dispositif, qui vise à l’acquisition des compétences dans le domaine du lire-écrire semble refléter la vie de la société, plus précisément celle du monde des lettrés que souhaitent intégrer les personnes en situation d’illettrisme. L’éducateur est partie prenante de cette société, l’un de ses représentants, et il amène l’éduqué à se développer conjointement dans la direction de son intériorité, à travers une adaptation de son moi, mais aussi dans la direction d’une extériorité, à travers une intégration sociale.