| Identifiant du document |
lyon2.2008.khanfour_r |
| Code de l'institution |
lyon2 |
| Année |
2008 |
| Auteurs |
KHANFOUR épouse ARMALE Rita |
| Titre |
Structuration par le professeur des connaissances construites par des élèves ayant travaillé en autonomie lors d’une activité expérimentale de chimie. |
| Titre autres langues |
| en |
Teachers’ activities for structuring students’ knowledge after autonomous chemistry laboratory work. |
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| Membres du jury |
BOUCHARD Robert --- LE MARECHAL JEAN-FRANÇOIS --- DUMON ALAIN --- ELKHATIB MAZEN --- CHOUMAN MOHAMAD |
| Directeurs de thèses |
LE MARECHAL JEAN-FRANÇOIS |
| Diplome |
Doctorat Nouveau Régime |
| Etablissement |
Université Lumière Lyon 2 |
| Ecole Doctorale |
Sciences de l'éducation, info. com, psychologie |
| Factulté |
Institut des Sciences et Pratiques d'Education et Formation |
| Date de soutenance |
2008-12-04 |
| Type de document |
Thèse de Doctorat Nouveau Régime |
| Résumés |
| fr |
Nous nous sommes proposés de comprendre le moment particulier de l’enseignement pendant lequel le professeur structure les connaissances que les élèves ont élaborées lors d’une activité expérimentale de chimie. Nous appelons « débriefing » ce moment. L’approche théorique utilisée articule l’analyse conversationnelle, et l’analyse du savoir dans les interactions aux moyens de la méthode des facettes de connaissances. Trois types de débriefing ont été observés. Celui qui se déroule comme un corrigé de l’activité, pendant lequel l’enseignant dialogue avec la classe et dont l’analyse montre qu’il s’agit d’une conversation basée essentiellement sur des échanges ternaires. L’enseignant pose des questions qui sont le plus souvent basées sur le texte de l’activité ou sur le contexte des observations réalisées par les élèves. Les réponses des élèves sont souvent peu informatives, en termes de connaissances, et l’évaluation de l’enseignant apparaît comme le moment où les connaissances sont introduites, et organisées. Lors du deuxième type de débriefing, l’enseignant s’appuie sur un document de synthèse. C’est une pratique plus rarement observée. La nature de l’interaction est toujours de type échange ternaire. Un plus grand nombre de nouvelles connaissances que dans le débriefing corrigé sont introduites et celles-ci sont supportées par une trace écrite. La synthèse effectuée peut permettre d’articuler plusieurs activités, ou une activité avec d’autres phases de l’enseignement. Enfin, le troisième type de débriefing est celui qui se structure comme un cours. Il est encore plus rarement observé. Le modèle de l’échange ternaire s’applique moins bien pour un tel type d’interaction de classe. Sur le plan des connaissances, la structure du cours peut être celle de l’activité, ou pas. Quand elle ne l’est pas, la relation avec l’activité passe alors au travers des exemples du cours qui sont puisés dans l’activité. Nous avons pu également observer une situation pendant laquelle l’enseignant était supposé faire un débriefing, mais l’analyse de son discours a montré que les relations avec l’activité étaient absentes. Plusieurs concepts sensibles mis en jeu pendant le débriefing n’avait pas le même sens que pendant l’activité. De plus, le contexte de leur utilisation lors du débriefing différait de celui de l’activité. |
| en |
We focussed on understanding the moment in teaching sequences when teachers structure the knowledge developed during laboratory work. We named these moments «debriefing ». To study debriefing, our theoretical framework brought into plays altogether conversational analysis and knowledge analysis. Knowledge was revealed during class interactions and its analysis involved facets of knowledge. Three types of debriefing were observed. The first type took place as if the teacher would review all questions of the laboratory work and provide their answers during a class discussion. The class discussion could be viewed as a conversation based on ternary exchanges (question, answer, evaluation). Most of the teacher’s questions were based on the assignments for the laboratory work or on the context of the students’ observations. The teacher’s evaluations appeared to be the interventions that introduced and structured knowledge. The second kind of debriefing involved a document provided by the teacher. This document summarised knowledge, either linking several units of laboratory work or one unit with other phases of teaching. During such a debriefing, the class discussion was still based on a ternary exchange. More knowledge was developed than during the first kind of debriefing. Last, the third kind of debriefing was based on a lecture that cannot be modelled as a ternary exchange. The structure of such a lecture could either follow the organisation of the laboratory work or not. When it did not, the link with the laboratory work was limited to few experimental works that had been given as examples during the lecture. We also observed a teacher who failed in debriefing a laboratory work. In such a situation, many connections between the debriefing and the laboratory work missed. Several key concepts of the debriefing were given meanings that were not those used during the laboratory work. In addition, the context of their uses was different. |
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| Mots-clés |
| fr |
didactique de la chimie ; TP ; débriefing ; séquences d’enseignement ; activité de l’enseignant ; structuration des connaissances ; interaction professeurs-élèves ; enseignement ; formation des enseignants |
| en |
Chemical education ; labwork ; postlab session ; teaching sequences ; teacher activity ; structure of knowledge ; interaction teacher-student ; learning ; teacher training |
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| Editeur |
CyberDocs |
| Format |
text/xml |
| Langue |
fr |
| Copyright |
Sous contrat Creative Commons : Paternité-Pas de Modification 2.0 France (http://creativecommons.org/licenses/by-nd/2.0/fr/) - KHANFOUR Rita et Université Lumière - Lyon 2 - 2008 |
| Diffusion |
[internet] |
| Identifier |
http://theses.univ-lyon2.fr/documents/lyon2/2008/khanfour_r |
| Extent |
9692056 |
