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Agir enseignant et « naturel » didactique en situation hétéroglotte
par KOZLOVA épouse ZLAKOMANOVA Ludmila
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2009
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Université Lumière Lyon 2
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Table des matières
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Tableaux
Page de titre
Contrat de diffusion
Introduction générale
Préambule
Enoncé du problème
But de la recherche
Agir enseignant et « naturel » didactique
L’approche méthodologique actionnelle dans l’enseignement des langues.
L’impératif: introduire une approche naturelle dans le processus de l’apprentissage guidé
Objectif général de la recherche
Contexte de la recherche
Les communications exolingue, endolingue et bilingue. Les milieux d’acquisition hétéro- et homoglotte
Les distinctions entre l’apprentissage guidé et l’acquisition naturelle
Coeur de nos recherches
La situation actuelle de l’appropriation des langues étrangères par les Russes
La spécificité de l’enseignement de la communication authentique en français à l’université pédagogique russe
Corpus et méthode de recherche
Hypothèses
Valeur pédagogique de cette recherche
Première partie : Les contextes historique, linguistique et méthodologique
Chapitre 1 Les grands moments de l’histoire « jumelée » de la Russie et de la France
Introduction
1. 0. Les Russes en France avant 1917
1. 1. Pourquoi les Russes choisissaient la France
2. 0. L’émigration blanche
2. 1. Les années 1920-1930
2. 2. La période de 1931 jusqu’en 1940
3. 0. La deuxième génération
4. 0. La troisième vague
5. 0. La quatrième vague. La période actuelle
5. 1. La Renaissance russe est-elle possible sur les bords de la Seine ?
Conclusion partielle
Chapitre 2 La remontée du prestige du français dans le monde
1. 0. La place du français à l’échelle européenne et mondiale
1. 1. Une opinion qui mérite d’être prise en compte: l’heureux redressement de la langue française
1. 2. La politique linguistique de la France
Conclusion partielle
Chapitre 3 La situation actuelle du français en Russie
1. 0. Des innovations positives dans le système d’enseignement russe
1. 1. La situation générale
1. 1. 1. Le français dans l’enseignement primaire et secondaire
1. 1. 2. Le français dans l’enseignement supérieur
1. 2. Les particularités du choix d’une langue étrangère
1. 2. 1. Un éventail de programmes d’enseignement et de manuels d’apprentissage du FLE
2. 0. Les organismes défendant la cause de la langue française en Russie
2. 1. L’intervention de Mireille Cheval
2. 1. 1. Maria Jabina : Une fête francophone pour la tête et pour le cœur
Conclusion partielle
Chapitre 4 Des approches administratives et psycho-pédagogiques contre certaines tendances négatives dans l’enseignement du français en Russie
1. 0. La persistance de certaines tendances administratives défavorisant l’enseignement du français en Russie
1. 1. Le plan fondamental d’enseignement et ses variations
1. 2. Comment surmonter des influences du « marché » linguistique
1.2.1. La notion de motivation comme un des facteurs clés dans le processus d’apprentissage
1. 2. 2. Le développement de la compétence socioculturelle comme moyen pertinent de motiver les étudiants russes d’apprendre le français
1. 3. L’urgence de repenser les formes et le contenu de l’enseignement/apprentissage
Conclusion partielle
Chapitre 5 Le processus d’organisation de l’enseignement de Français Langue Étrangère à l’université pédagogique russe
1. 0. Un système d’enseignement du FLE à l’université pédagogique
1. 1. Une corrélation entre les disciplines enseignées et les étapes d’enseignement
2. 0. Le cursus « Langue étrangère »
2. 1. Le cycle théorique du cursus
2. 2. Le cycle pratique du cursus
2. 3. Une approche systémique de l’enseignement du FLE
2. 4. L’organisation du cursus « La Pratique de l’oral et de l’écrit en français» en deuxième année de la faculté de langues de l’université pédagogique
3. 0. Les particularités de la deuxième étape d’enseignement/apprentissage
3. 1. Des savoirs et des savoir-faire communicationnels qu’ont les étudiants de la section française de l’Université pédagogique de Vologda au début de deuxième année
3. 2. Des savoirs et des savoir-faire communicationnels attendus des étudiants de la section française à la fin de leur deuxième année
Conclusion partielle
Chapitre 6 L’enseignement aux étudiants de l’université russe de l’oral authentique en français
1. 0. La formation des compétences communicatives chez des apprenants des facultés de langues des universités pédagogiques
1. 1. Les maîtrises exigées des spécialistes de langues sortant des universités pédagogiques
1. 2. Des aspects de la formation linguistique générale de futurs enseignants de FLE en Russie
1. 3. La notion de norme dans la formation de futurs enseignants de français en Russie
1. 4. L’enseignement/apprentissage des bases linguistiques et langagières
2. 0. La nécessité d’une étude comparative du français et du russe. L’interlangue
2. 1. La prise en compte des régularités objectives et subjectives provenant de la langue maternelle des apprenants
2. 1. 1. Les difficultés que rencontrent des étudiants russes lors de la maîtrise de la parole française
2. 2. Le rôle d’une ambiance « authentique » dans une situation exolingue d’apprentissage
2. 2. 1. La pragmatique comparée des cultures
Conclusion partielle
Chapitre 7 la formation méthodologique des enseignants de français en Russie
Introduction
1. 0. La démarche centrée sur l’enseignant
1. 1. Un portrait idéal de l’enseignant de langues étrangères
2. 0. La coexistence des contextes culturel et institutionnel de l’enseignement d’une langue étrangère et des normes langagières à approprier
2. 1. Les actions de l’enseignant favorisant la communication en classe de langue
3. 0. Certaines particularités de l’enseignement du FLE dans une université pédagogique russe
4. 0. La notion de communication pédagogique
4. 1. Le discours métacommunicatif de l’enseignant
5. 0. Des facteurs sociaux influençant la motivation d’apprentissage chez les étudiants des universités pédagogiques russes
6. 0. L’importance du travail autonome des apprenants
6. 1. L’organisation du travail autonome en salle d’études
6. 2. Le travail autonome en dehors de salle d’études et dans un laboratoire de langue/une salle d’informatique
6. 3. La portée du travail autonome
7. 0. Certaines spécificités de la formation méthodologique des enseignants en Russie
7. 1. Les normes d’Etat appliquées à la formation des professeurs de langues étrangères en Russie et leur réalisation pratique
7. 2. La mise au point d’un système d’enseignement de la communication pédagogique
Conclusion partielle
Chapitre 8 La place du manuel dans l’enseignement universitaire du FLE
1. 0. Le rôle du manuel dans le processus d’apprentissage
1. 1. Notre point de vue sur un manuel de FLE pour les universités pédagogiques russes
1. 1. 1. La conception du manuel
1. 1. 2. La façon de maintenir l’intérêt chez les apprenants
1. 1. 3. La prise en compte des particularités nationales des apprenants
1. 1. 4. Les défauts du manuel présenté
Conclusion partielle
Deuxième partie : Cadrage théorique: le français « des natifs » et un rôle plurifonctionnel de l’enseignant dans l’apprentissage guidé du FLE
Introduction
Chapitre 1 Les approches de l’oral en français
1. 0. Les débuts des analyses de l’oral.
1. 1. Des liens indissolubles entre l’oral et l’écrit
1. 2. Les difficultés à transcrire l’oral
1. 3. Des choix de conventions de transcription
2. 0. Différentes façons de classer le parlé
2. 1. Les comportements langagiers des locuteurs
2. 2. Les registres et les genres du français parlé
3. 0. Les domaines et les méthodes
4. 0. La macrosyntaxe Voir aussi le chapitre suivant.
5. 0. Les textes suivis
6. 0. La morphologie du parlé
6. 1. Les différences typologiques
Conclusion partielle
Chapitre 2 Le discours-en-interaction
Introduction
1. 0. La naissance de l’analyse conversationnelle
1. 1. Les particularités de l’analyse du discours-en-interaction
1. 2. Les données « naturelles » et autres types de données. Leur transcription
2. 0. Le verbal, paraverbal et non verbal
2. 1. Une harmonie de tous les « niveaux » de l’interaction
3. 0. Quelques caractéristiques de l’oral
4. 0. La question des « ratés » et des « réparations »
4. 1. Les communications exolingue, endolingue et bilingue
5. 0. Les particules de l’oral
6. 0. La notion de compétence communicative
7. 0. Les règles conversationnelles
7. 1. L’acte de langage
7. 2. Actes, activités, événements communicatifs. Les contextes externe et interne
8. 0. La question d’interprétation
9. 0. La notion de négociation en analyse du discours-en-interaction
9. 1. Des aspects organisationnels
9. 1. 1. Organisation « macro », « méso » et « micro »
9. 2. Les négociations au niveau du contenu
9. 3. La négociation des identités et des relations
10. 0. Le rôle de la politesse dans le discours-en-interaction
10. 1. Le ménagement des « faces »
10. 2. Une nécessité sociale absolue de la politesse
11. 0. Deux grands types d’études du discours-en-interaction
11. 1. La question de la politesse dans une perspective comparative
11. 2. La notion d’éthos
Conclusion partielle
Chapitre 3 Les polylogues pédagogiques
1. 0. Des traits distinctifs des interactions pédagogiques BOUCHARD R., « Les Interactions pédagogiques comme polylogues », dans: Lidil. Corpus oraux et diversité des approches, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, n°31, juin 2005, p.p.139-155. BOUCHARD R., « L’Interaction en classe comme polylogue praxéologique », dans: Mélanges et hommage à Michel Dabène, ELLUG, Université Grenoble 3, 1998.
1. 1. Les rôles de l’enseignant
1. 2. Différentes facettes du travail de l’apprenant
1. 3. Des polylogues pédagogiques
1. 4. Une organisation spécifique des polylogues pédagogiques
1. 5. Une polyfonctionnalité des tours de parole
1. 6. La complexité polylogale
1. 7. La mise en place d’une organisation hiérarchique enseignante
1. 8. Le modèle de R. Bouchard BOUCHARD R., « Le « Cours », un événement oralographique… », op. cité, p.p.64-74.
1. 8. 1. Des unités de l’« action » et les « constituants immédiats » de la phase
1. 8. 2. Les étapes comme unités locales
1. 8. 3. La diversité des réalisations et des combinaisons des unités et des rangs de l’interaction pédagogique
2. 0. Communication et métacommunication dans la classe de langue étrangère DABÈNE L., « Communication et métacommunication… », op. cité, p.p.129-138.
3. 0. Le discours de transmission et le discours de catégorisation en classe de langue ISHIKAWA F., « Discours de transmission et discours de catégorisation en classe de langue: une approche d’inspiration ethnométhodologique des interactions », dans: Le Français dans le monde, juillet 2005, p.p.54-61.
3. 1. Les activités interactionnelles liées à la catégorisation des locuteurs et à la construction du contexte
4. 0. Analyse du travail enseignant et conceptualisation de l’agir humain FILLIETTAZ L., « Mise en discours de l’agir…», op. cité, p.p.20-31.
4. 1. Des activités typifiées aux actions situées: le statut de la planification
4. 2. Typification et accommodation dans la mise en discours de l’agir enseignant
5. 0. Relation enseignant/apprenant(s)
6. 0. La flexibilité communicative: un atout pour la construction de l’agir enseignant CICUREL F., « La Flexibilité communicative: un atout pour la construction de l’agir enseignant », dans: Le Français dans le monde, juillet 2005, p.p.180-191.
6. 1. L’agir professoral
6. 2. Pratiques de transmission et flexibilité
7. 0. Le discours dans le cadre d’enseignement et le discours naturel
8. 0. Le français de scolarisation
8. 1. Compétence supra linguistique: le cours comme « discours-en-interaction » Cf. le chapitre 2, ci-dessus.
8. 2. Complémentarité entre apprentissage guidé et acquisition sociale dans les dispositifs d’intégration
9. 0. Le « naturel didactique »
9. 1. Les interventions de l’enseignant focalisées sur le code et celles qui visent la facilitation du traitement de l’input
9. 2. Les interventions de l’enseignant concernant le déroulement d’une thématique planifiée et celles qui visent l’établissement et la gestion d’un lien communicatif
9. 3. La dynamique des interventions et figures du « naturel didactique »
9. 4. Une dimension conversationnelle au sein du didactique
9. 5. Peut-on « naturaliser » l’enseignement des langues ?
9. 5. 1. Enseigner « naturellement » la variété cultivée de la langue française
9. 6. Vivre la variété des usages et des normes dans l’enseignement du français oral
9. 7. La construction de la relation interpersonnelle en classe de langue
Conclusion partielle
Conclusion
Troisième partie : Analyse et interprétation des données
Introduction
1. 0. Caractéristique des données
1. 1. Conditions d’enregistrement des activités d’apprentissage
1. 1. 1. Conditions d’enregistrements des productions « libres »
1. 2. Méthodologie d’interprétation des données
Chapitre 1 Les polylogues pédagogiques
1. 0. Une première approche comparative des corpus 1 et 2 (Annexe 5)
1. 1. Analyse comparative des préambules des corpus
1. 2. Corps de l’interaction des corpus
1. 3. Les clôtures
2. 0. Une analyse globale du corpus 1
2. 1. La participation des apprenants
2. 2. Les manifestations de l’enseignant
2. 3. L’enseignant organisateur
2. 3. 1. Un préambule « économique»
2. 3. 2. L’organisation du début de la clôture
2. 3. 2’. Le triomphe du point de vue de l’enseignant
2. 3. 3. Organisation globale du groupe
2. 3. 4. L’enseignant comme dirigeant polyvalent et fiable
2. 3. 5. Organisation des moments particuliers de l’interaction
2. 3. 6. Organisation locale des échanges
2. 3. 7. La direction de la co-construction des réponses
2. 3. 8. Une ambiance « à la russe » et «à la française »
2. 3. 9. L’enseignant comme un interlocuteur impliqué (et impliquant) et responsable en même temps
2. 3. 10. Le mariage du contenu du texte et du vécu personnel. Le jonglage entre la question personnellement adressée et le maintien de l’attention du groupe
Conclusion partielle
2. 4. Enseignant-évaluateur
2. 4. 1. Organisation locale du troisième temps d’échanges
2. 4. 2. L’enseignant comme modèle d’évaluateur. Ses tentatives d’impliquer le groupe dans le processus d’évaluation
2. 4. 3. Le développement du sens de responsabilité chez les apprenants
2. 4. 4. Le maintien d’une ambiance bienveillante
2. 4. 5. Les manifestations typiques de l’enseignant évaluateur analysé
Conclusion partielle
2. 5. Enseignant-informateur
2. 5. 1. Moments de présentation
2. 5. 2. Moments de correction
Conclusion partielle
2. 6. Les métadiscours de l’enseignant
2. 7. Plusieurs fonctions de l’enseignant réunies
2. 7. 1. La plurivalence de l’enseignant. Le texte du manuel et la langue maternelle comme ses assistants irremplaçables
Conclusion récapitulative
3. 0. Une analyse globale du corpus 2
3. 1. La coopération des apprenants
3. 2. Les comportements de l’enseignant
3. 3. L’enseignant-organisateur
3. 3. 1. Un préambule laconique
3. 3. 2. La clôture interrompue
3. 3. 3. Gestion globale du groupe
3. 3. 4. Organisation des moments particuliers du polylogue
3. 3. 5. Aménagement local des échanges
3. 3. 6. Une organisation complexe des échanges
3. 3. 7. Un climat bilingue
3. 3. 8. L’exploitation du vécu des apprenants et un ton bienveillant de l’enseignement
Conclusion partielle
3. 4. Enseignant-évaluateur
3. 4. 1. Organisation locale du troisième temps d’échanges
3. 4. 2. Les principaux types d’évaluations pratiquées par l’enseignant
Conclusion partielle
3. 5. Enseignant-informateur
3. 5. 1. Moments de présentation
Conclusion partielle
Conclusion
Chapitre 2 Les simulations dans le cadre d’apprentissage en milieu hétéroglotte et celles réalisées en milieu homoglotte. Le dialogue dirigé en milieu homoglotte comparé aux polylogues pédagogiques
Introduction
1. 0. Une étude générale des jeux professionnels dans le cadre d’apprentissage en milieu hétéroglotte (Annexe 7)
1. 1. Les prises de contact
1. 2. « Parlons affaires ! »
1. 3. « Je dois finir la conversation »
Constatations intermédiaires
2. 0. Comparaison des échantillons prélevés en milieu homoglotte
2. 1. « A qui j’ai l’honneur ? »
2. 2. « Je t’appelle parce que tu m’as invité… »
2. 3. « Tchao !»
Conclusion partielle
3. 0. Confrontation du dialogue dirigé enregistré en milieu homoglotte avec les polylogues pédagogiques en milieu hétéroglotte (Annexe 5)
3. 1. Une revue générale du corpus 5 (Annexe 6)
3. 2. Caractéristique comparative des préambules
3. 3. Corps de l’interaction des trois corpus
3. 4. La même question interprétée de trois façons
3. 5. Trois manières de parler de son professeur préféré
3. 6. Diverses façons de terminer le poly- dialogue
3. 7. Caractéristique comparative des fonctions et des types de manifestations formant l’agir de l’enseignant/la personne dominante dans les corpus 1, 2 et 5
Conclusion sommaire
Conclusion générale
Conclusion méthodologique
Bibliographie
Liste des abréviations
Bibliographie en français et en anglais
Radiosources
Sitographie
Bibliographie en russe
Sitographie
Annexes
Annexe 2 Répertoire des corpus recueillis et mentionnés dans notre travail
Annexe 3 Les debuts d’un professeur BAGDASSARIAN M. A., PAPKO M. L. et TARASSOVA A. N., Le Français. Manuel…, op. cité, p.p.198-202.
Annexe 4 lE Questionnaire à partir Du texte BAGDASSARIAN M. A., PAPKO M. L. et TARASSOVA A. N., Le Français. Manuel…, op. cité, p.p.201-202.
Annexe 5 la discussion à partir d'un extraît du roman de P. GUTH "Le Naïf aux quarante enfants"
Annexe 6 la discussion-2 à partir d'un extraît du roman de P. GUTH "Le Naïf aux quarante enfants" La transcription est effectuée d'après un enregistrement audio de la discussion authentique ci-jointe, faite le 2 février 2006, à Valence.
Annexe 7 Les transcriptions sont réalisées d'après les enregistrements audio des jeux professionnels au sujet correspondant, ci-joint. Les enregistrements ont été faits le 8 février 1999. Jeux professionnels Les conditions de transcription sont précisées dans l'Annexe 5.
Annexe 8 Jeu de rôle Les conditions de transcription sont précisées dans l'Annexe 5.
Annexe 9 Jeu de rôle Les conditions de transcription sont précisées dans l'Annexe 5.
Annexe 10 La communication telephonique Le Corpus LANCOM, dans Le Projet Elicop, Debrock M., Flament-Boistrancourt D., Mertens P., Truyen F., Nouwen N.et Brosens V. (réd.), Louvain, Université Catholique de Louvain, 1997, 1998, p.p.46-47.
